Fonction de padding bas´ ee sur une permutation : OPbP

A última dimensão colocada em tensão é a avaliação. O contraponto é entre a prática curricular descrita e os autores da educação (LUCKESI, 2008; SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998) e da Educação Física (DARIDO, 2005; GONZÁLEZ; FRAGA, 2012) estudados.

Para uma maior organização do texto, vou desenvolver a escrita considerando os questionamentos dos autores a partir das perguntas estruturantes (para quê, o quê, quando e como avaliar). De início, Luckesi (2008, p. 150) afirma que a avaliação “não tem cumprido a sua verdadeira função de mecanismo a serviço da construção do melhor resultado possível, uma vez que tem sido usada de forma classificatória e não diagnóstica”.

Nesse sentido, olhando para minha prática curricular me pergunto: A avaliação tem sido um instrumento de classificação e de controle nas minhas aulas de Educação Física? Acredito que não.

O tipo de avaliação contemplada na proposta que desenvolvo preocupa-se, em primeiro lugar, em dar condições de aprendizagens a todos os alunos. Deixar clara a forma avaliativa, todavia, foi um compromisso de fidelidade com o aluno que sempre soube como seria avaliado em cada UD. Nunca trabalhei com ameaças na forma avaliativa (em que o aluno pudesse ser privilegiado por ser mais forte, mais ou menos habilidoso, ou mesmo valer-se das questões de gênero ou qualquer tipo de diferença como parâmetro para avaliação nas aulas de Educação Física).

4.5.1 Para que Avaliar

Conforme Luckesi (2008), a avaliação ainda não tem cumprido sua função. Para o autor, a avaliação deve servir para que o aluno consiga “um mínimo necessário de aprendizagem em todas as condutas que são indispensáveis para se viver e se exercer a cidadania, que significa a detenção das informações e a capacidade de estudar, pensar, refletir e dirigir as ações com adequação e saber” (p. 45). Sobre essa afirmação, pergunto-me: As formas avaliativas que utilizo têm construído aprendizagem que contribuam para que os alunos consigam melhorar sua capacidade reflexiva com ações equilibradas? Trabalho para isso.

Acredito que no momento em que faço um encaminhamento avaliativo, apoiado no que tenho proposto na prática curricular, consigo minimamente proporcionar condições para uma reflexão sobre o trabalho desenvolvido. Um exemplo são as autoavaliações (escritas, orais ou com gravações em forma de vídeos) que faço em todas as UDs.

A importância avaliativa para a área da Educação Física se reforça se pensarmos que as questões envolvidas com a avaliação nessa área não se limitam a saberes conceituais, pois respondem, também, diferentes da Educação em geral, aos saberes corporais. Assim, avaliar, para a Educação Física, “implica ajudar o aluno a perceber as suas facilidades, as suas dificuldades e, sobretudo, pretende ajudá-lo a identificar os seus progressos de tal modo que tenha condições de continuar avançando” (DARIDO, 2005, p. 127).

A caminhada de aprendizagem de cada aluno na escola está envolvida diretamente com o propósito da avaliação presente na proposta curricular. Diante disso, observo minha prática e pergunto: Realizei uma avaliação que proporcionasse aos alunos visualizar durante o desenvolvimento das aulas seus avanços e limitações? Penso que sim.

Para realizar a contento esse desafio, utilizei, durante as UDs, formas avaliativas que tiveram esse papel de diagnosticar o momento em que está o aluno em determinada prática. A partir desse movimento inicial fiz o acompanhamento, em alguns momentos informais (fora da aula, mas na escola) e em outros pela observação e anotações em aula. Foram filmagens, conversas entre professor e aluno, fotos e a uso de fichas de observação (scout) entre os alunos.

4.5.2 O Que Avaliar

A utilização de uma grande variedade de formas avaliativas, mesmo que se reconheça sua importância, muitas vezes não é suficiente para garantir uma boa avaliação. Quando nos deparamos com a necessidade de escolher o que vamos avaliar sobre determinada prática, alguns fatores fazem parte dessa decisão. Nessa linha, Sacristán e Gómez (1998, p. 305) afirmam que as decisões não serão apenas técnicas sobre os “conteúdos selecionados, mas também uma valorização em que se expressa uma filosofia, uma ideologia, uma visão de mundo, toda uma teoria pedagógica implícita”. Percebe-se, neste tópico mais técnico- pedagógico (o que avaliar), um papel de contribuir na normatização da avaliação (para que avaliar).

Dessa forma, volto para a prática curricular e pergunto: Em que momentos, além de avaliar os conteúdos (práticas corporais) também foquei o olhar para as questões e saberes críticos incorporados a essas práticas? Nessa análise retomo o capítulo dois, e lembro-me de registros e encaminhamentos com o tema esporte em que foi realizado um debate (tribunal) referente a “jogar, torcer, viver futebol!” (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012, p. 78). Essa experiência proporcionada aos alunos exemplifica o trabalho com os saberes críticos. Esse movimento oportunizou o debate sobre as relações entre a paixão de jogar e a violência nos estádios entre torcidas.

Para falar sobre o que avaliar na Educação Física recorro a uma autora que marca presença também nas questões referentes à avaliação. Darido (2005, p. 135) opta “por discutir o que avaliar na dimensão conceitual, procedimental e atitudinal”. Essa afirmação me faz pensar sobre a minha prática e refletir a partir de um questionamento: No tipo de avaliação que fiz e na escolha de o que avaliar estão as dimensões conceitual, procedimental e atitudinal? Penso que sim.

Procurei em todo meu percurso docente colocar essas três dimensões como parâmetro na escolha do que avaliar. Assim ao refletir sobre a proposta curricular, penso em algumas situações que servem para mostrar os encaminhamentos dados na avaliação dessas dimensões. A grande maioria das práticas desenvolvidas nas UDs foi avaliada dessa forma, porém vou usar o exemplo da ginástica: exercício físico, descrita no capítulo dois. Nessa unidade estão bem-marcadas da dimensão conceitual no momento da construção do plano de treinamento, passando pela produção do vídeo de um treino, o cálculo da frequência cardíaca e a zona de treinamento, até a prova escrita. Participar de uma experiência em que são necessárias diversas adaptações corporais para desenvolver um programa de resistência aeróbica (corridas e caminhadas) foi outro momento marcante (dimensão procedimental). Por último, a dimensão atitudinal, que esteve presente em toda a UD, nos encaminhamentos e na formação do grupo fechado de trabalho do Facebook, com postagens e comentários (respeito consigo mesmo e com o outro). As atitudes e o comportamento dentro da academia na relação com as pessoas e na experiência com as atividades desenvolvidas também são exemplos da dimensão atitudinal.

Outro critério que, mesmo sem estar diretamente ligado à aprendizagem fez parte da avaliação desta UD, foi referente ao material de apoio (apostila), em que se avaliou o fato de trazer o material nas aulas, o caderno para registros das aulas e o uso do uniforme (imprescindível para a participação nas aulas). Esses materiais, juntamente com o conjunto de dimensões, fazem parte do processo avaliativo da minha proposta curricular.

4.5.3 Quando Avaliar

Aqui talvez esteja o maior desafio da avaliação escolar: Se pensarmos em quando avaliar será preciso avaliar o tempo todo? Conforme Luckesi (2008, p. 118), “a avaliação atravessa o ato de planejar e de executar: por isso contribui em todo o percurso da ação planificada”. Nessa lógica, o ato do planejamento já deve ser avaliado para dar condições de rever possíveis equívocos antes mesmo de realizar o que foi planejado.

Na difícil tarefa de avaliar dentro de um determinado tempo, olho para a minha experiência avaliativa sistematizada no capítulo dois e pergunto: Consigo avaliar o que faço desde o planejamento até a execução? Essa avaliação, que exige a todo o momento acompanhamento, é muito difícil de ser cumprida como um todo. Sobre o planejamento, creio que consigo, a partir da minha autoavaliação ou mesmo da avaliação realizada pelos alunos, ir refazendo, reconstruindo meu planejamento. Por outro lado, quando penso sobre a avaliação durante a execução das UDs, percebo dificuldades no acompanhamento. Mesmo com um bom repertório de instrumentos avaliativos, torna-se difícil dar conta desse tipo de avaliação de forma satisfatória. Tenho a consciência da necessidade de fazer, porém, até esse tempo em análise do meu trabalho (2006 a 2013), os encaminhamentos avaliativos feitos nessa lógica têm acontecido mais na observação informal do que com instrumentos de acompanhamento definidos e elaborados.

Essa dificuldade para avaliar o tempo todo vai além das limitações encontradas na educação em geral e deflagra uma relação ainda fragmentada quando tratamos sobre o quando avaliar na área da Educação Física escolar. Para facilitar o trabalho, conforme Darido (2005, p. 138), é possível dividir “a avaliação em três momentos distintos; avaliação diagnóstica, formativa e somativa”. Considerando essas possibilidades avaliativas ao visualizar minha prática curricular pergunto-me: Minha prática contempla esses três momentos durante o processo avaliativo? Acredito que sim.

Tenho realizado, a partir da prática, encaminhamentos avaliativos que observam esses três momentos. Normalmente no início das UDs fiz filmagens, escutas aos alunos, “tempestade” de ideias que, de uma forma ou outra, ajudam a diagnosticar, conhecer o grupo e balizar a proposta do ensino. Já no segundo momento, que trata da avaliação formativa, enfrentei algumas dificuldades para acompanhar todos os alunos de maneira semelhante, talvez por falta de instrumentos de acompanhamento nas aulas. O fato é que, pautando-me pelo que entendo que deve ser feito, não tenho atingido meu objetivo por completo. Isso, porém, não impediu de dar um feedback para a maioria dos alunos sobre sua participação no que estava sendo ensinado.

Outro momento avaliativo apresentado pela autora e que tensionei com minha prática curricular vincula-se com a avaliação somativa. Esse tipo de avaliação está centrada no resultado final. Nessa dimensão, normalmente são provas aplicadas ao final de um processo, uma “mensuração” do produto final de um trabalho. Quando olho para a minha prática vejo o que tenho feito e penso que este tipo de avaliação faz parte do conjunto de momentos avaliativos em quase todas as UDs que desenvolvi.

Os momentos de avaliação apresentados no capítulo três estão presentes no que tenho feito quando pensamos em avaliar o aluno. Em nosso componente, que não tem muita tradição em desenvolver processos avaliativos que integram esses três momentos, acredito que me coloco junto dos autores que sustentam essa preocupação, tentando fazer no cotidiano da escola o que teoricamente já se defende a mais tempo, ou seja tentar efetivar a partir de diversos instrumentos avaliativos as dimensões procedimental, conceitual e atitudinal.

4.5.4 Como Avaliar

Na sequência das questões estruturantes, estamos diante de mais uma pergunta, assim como as anteriores difícil de ser contornada. De acordo com Sacristán e Gómez (1998, p. 307), “cada procedimento de avaliação tem possibilidades específicas para proporcionar conhecimento sobre a realidade avaliada”.

A partir dessa afirmação, os autores apontam para a possibilidade de aprendizagem com procedimentos avaliativos variados. Nesse sentido, reviso minha prática sobre a avaliação e me pergunto: A diversidade de formas avaliativas que utilizo nas aulas está servindo para analisar as necessidades específicas em cada prática corporal desenvolvida? Percebo/reconheço que no início do período em análise (2006 a 2013), os encaminhamentos avaliativos não atendiam essa especificidade de escolher determinado procedimento para cada prática avaliada. Com as experiências realizadas nas diversas UDs durante os anos, fui tentando equilibrar a forma avaliativa com a prática avaliada. Exemplo: a ginástica acrobática era avaliada mais pela participação dos alunos nas aulas e passou a ser avaliada, entre outros instrumentos, pela apresentação de uma sequência de movimentos individuais e coletivos (aprendizagens de conteúdos procedimentais).

Quando recorro à minha prática curricular para refletir sobre avaliação, encontro na diversidade de instrumentos avaliativos que usei nas aulas, um ponto positivo que serve como possibilidade de diálogo com a teoria da avaliação revisada no terceiro capítulo. Darido (2005) aponta para a necessidade de adotar alguns instrumentos para fazer uma boa avaliação nas aulas de Educação Física. A autora cita a observação e registro, análise de produções e registro dos alunos, provas, autoavaliação e portfólio como instrumentos possíveis de serem empregados.

Diante disso, penso ser necessário tensionar o que apresenta a teoria com aquilo que está registrado na proposta curricular desenvolvida no capítulo dois. Ao considerar a afirmação de Darido (2005) sobre o variado número de instrumentos de avaliação possíveis de

serem usados para ajudar nas aprendizagens da Educação Física, pergunto-me: A avaliação que tenho desenvolvido contempla a diversidade de instrumentos citados? Na sua grande maioria sim.

A sintonia de instrumentos avaliativos entre a minha prática e a teoria (DARIDO, 2005) está nas avaliações das UDs, desde as análises de produções e os registros dos alunos, que variam entre sistematizações do que foi trabalhado - desenho e registro escrito -, apresentações de trabalho, produção e apresentação de vídeos, provas escritas – majoritariamente dissertativas -, e a autoavaliação - oral, escrita e gravação de vídeos.

A influência da teoria na forma com que realizo a avaliação, me faz perguntar: Como poderia melhorar minha prática avaliativa considerando a teoria estudada? A partir de alguns instrumentos, como a observação e registros e o portfólio sugeridos por Darido (2005), que não são utilizados sistematicamente como instrumento avaliativo na minha prática, mas podem, a partir deste estudo, tornar-se mais um instrumento para avaliação nas aulas de Educação Física. Por outro lado, acredito, diante do que já realizo, ser necessário ampliar o comprometimento do aluno com a avaliação da aprendizagem a partir do aumento de tarefas fora da escola, principalmente com encaminhamentos do “tema de casa” como forma de manter os alunos conectados e mobilizados com as questões que dizem respeito à avaliação da aprendizagem individual e coletiva para além da sala de aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho inscreve-se no conjunto das produções que pensam a educação escolar e, em particular, o componente Educação Física a partir da reflexão sobre a prática curricular e pedagógica. A Dissertação fecha um ciclo que se iniciou na Graduação, continuou com a produção de minha prática curricular e termina com a elaboração desta Dissertação, que revisou minha caminhada em diálogo com um conjunto de pesquisadores da educação no campo do currículo e, principalmente, do currículo da Educação Física. Estou novamente imbricado com nossa área por fazer parte de um movimento que tenta inovar nas aulas de Educação Física escolar. A discussão e análise da minha prática curricular possibilitou fazer algumas considerações que, mesmo com todo o esforço, ficam incompletas, permitindo apenas um fechamento parcial.

A relação teoria e prática é destaque neste trabalho. A contribuição da teoria na minha prática foi a de tensionar e mostrar os limites, ser parâmetro indicativo que pode ser alcançado ou não, mas que sempre se mostra como ponto futuro; ainda, alimenta a utopia, anima, mostra possibilidades que ajudam a manter uma relação estreita desta teoria com a minha prática.

Essa problematização de minha prática na Dissertação alcança seu ápice e possibilita apontar para alguns aspectos que entendo somente seriam possíveis a partir do tensionamento sistemático de minha prática com a teoria que esta experiência me permitiu.

A análise desenvolvida no capítulo quatro permite-me responder, inicialmente, a três questões sobre minha prática tensionada pela teoria: (a) as convergências entre o realizado em minha prática curricular e o que é proposto no campo da Educação Física escolar; (b) proposições de trabalho que, ainda considerando-as relevantes, não fazem parte do que é o cerne da minha prática curricular, tanto por não ter conseguido produzir alternativas de trabalho alinhadas com elas quanto somente ter percebido a sua ausência após ter realizado este estudo; e (c) propostas encontradas em produções de diferentes autores da área que meu conhecimento contextual do cotidiano escolar permite questionar a pertinência, produto da distância entre o indicado e o que é possível de ser alcançado no componente Educação Física nos Anos Finais do Ensino Fundamental.

No primeiro tópico tratei de desenvolver argumentos que ajudam a identificar as convergências entre o realizado em minha prática curricular e o que é proposto no campo da Educação Física escolar. Para esse momento de fechamento, mesmo que provisório, aponto três coincidências centrais entre as proposições teóricas e aquilo que realizo nas aulas de Educação Física. A primeira está relacionada à efetiva tematização da diversidade de manifestações da cultura corporal de movimento; a segunda vincula-se ao fato de propor uma sequência/progressão de conteúdos que permite aos alunos percorrerem um trajeto curricular orientado por objetivos de longo prazo (Anos Finais do Ensino Fundamental); e o último elemento evidencia uma convergência teoria-prática no que se refere às diversas formas de ensinar mobilizadas no desenvolvimento das diferentes Unidades Didáticas trabalhadas na fase.12 Para um melhor entendimento de cada elemento, vou desenvolvê-los em parágrafos separadamente.

A tematização da diversidade das manifestações da cultura corporal de movimento que sempre esteve presente em minha prática curricular, é um ponto que sintoniza com as proposições teóricas para o componente. Percebi que todas as práticas corporais que trabalhei com os alunos desde o início de minha experiência profissional, coincidem com o que foi proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998a) e outras proposições que as sucederam.

A convergência em relação à necessidade de um “programa mínimo”, “projeto curricular” ou “plano de estudo”, ou seja, uma organização dos conteúdos da Educação Física a serem ministrados nos quatro Afefs, é outro elemento importante de aproximação entre minha prática e as proposições teóricas. O fundamento dessa proposição é que apenas um “plano de ensino” de longo prazo possibilita um tratamento organizado da diversidade dos conhecimentos dos componentes e um aprofundamento intencional dos conteúdos em algumas práticas. Aqui, a diversidade de práticas descrita anteriormente ganhou sequência e continuidade, sendo uma diversidade cuidadosamente distribuída nos quatro anos do Ensino Fundamental, respondendo a critérios vinculados às características sociocognitivas dos alunos, particularidades das práticas corporais e elementos contextuais, e não uma variedade “aleatória” centrada na ideia da novidade e desarticulada de uma proposta de escola e do próprio componente curricular.

12 _{Entre os anos de 2006 e 2013 cada uma das turmas estudou, no mínimo, 19 e, no máximo, 22 Unidades}

Para além da tematização da diversidade de manifestações da cultura corporal de movimento garantida nos quatro Afefs, algumas práticas também tiveram um aprofundamento nesse período, como proposto por González e Fraga (2009). Esse aprofundamento significou a possibilidade de aprendizagens mais complexas a cada ano escolar em algumas práticas. O aprofundar aconteceu com um número reduzido de práticas em razão das escolhas necessárias dado o tempo disponível para o componente. Esse aprofundamento de algumas práticas e a diversificação organizada de outras não aconteceu por acaso. Essas mudanças ocorridas durante a minha prática foram possíveis pela apropriação dessa teoria como professor colaborador da obra de González e Fraga (2009), que é, para mim, um marco quando falamos de proposta para a Educação Física escolar.

O terceiro elemento convergente entre minha prática curricular e os referenciais teóricos estudados neste trabalho, está vinculado à variedade de formas de ensinar. As diversas estratégias de ensino utilizadas para desenvolver as diferentes UDs permitem efetivar vários aspectos que se desprendem da maneira como os conteúdos são abordados. Entre os mais importantes destaco: (a) envolver as diversas dimensões do conteúdo (procedimental, conceitual e atitudinal), muitas vezes de forma articulada; (b) oportunizar que alunos com diferentes perfis tenham oportunidades de aprender os conteúdos ministrados; (c) incentivar o protagonismo dos alunos na aula, indo além de escutar e reproduzir o solicitado; (d) oportunizar a sistematização dos conhecimentos dentro de uma UD e estabelecer relações com os demais temas abordados no componente; (e) no último período, e de forma mais sistemática que em épocas anteriores, orientar a organização didática das UDs concebendo o uso social do conhecimento na perspectiva do aluno por meio de proposições de “culminâncias” e intervenções na comunidade.13

Se no primeiro movimento mostrei as convergências da minha prática com a teoria, no segundo procurei identificar proposições de trabalho no campo teórico que, ainda que eu as