Preuve fine pour un sch´ ema bas´ e sur l’identit´ e

Quando Sacristán e Gómez (1998) apresentam suas ideias sobre o que ensinar, salientam a importância de manter as tradições culturais e o trabalho com o conhecimento acumulado apontando para três aspectos que devem ser levados em consideração na seleção de conteúdos: a) relatividade histórica, vinculada com a demanda de uma sociedade num determinado momento histórico, b) a constatação de que a seleção de conteúdos favorece mais uns do que outros e, c) o fato que nem todos os envolvidos no processo educativo têm o mesmo poder decisório, e que as escolhas acontecem a partir da força social de cada agente nesse processo. O estudo dos autores levou-me a perguntar em relação a minha prática curricular: Como tenho feito a seleção de conteúdos do que ensino nas aulas de Educação Física?

Ao revisar os vestígios, reconheço que a preocupação principal tem sido garantir o respeito à pluralidade de conteúdos e tradições culturais. A ideia é a de que se a escola não permitir o acesso a todos os conteúdos dos quais este componente é responsável, ficam limitadas as possibilidades de os alunos das redes públicas chegarem a esses conhecimentos em outros espaços.

Considerando os três aspetos condicionantes da seleção de conteúdos descritos por Sacristán e Gómez (1998), posso afirmar que no que se refere ao primeiro -relatividade histórica, minha prática curricular está em sintonia com vários pressupostos do movimento renovador. Neste momento histórico, minha prática se inscreve em uma forma de pensar o componente curricular que: a) questiona o esporte como única prática da Educação Física, e b) possibilita ao aluno entender, de forma alargada, a Cultura Corporal de Movimento, que, além do esporte, inclui outras práticas corporais sistematizadas (jogo, ginástica, práticas corporais expressivas e práticas corporais junto a natureza) e suas representações sociais (práticas corporais e sociedade e práticas corporais e saúde).

Com base no segundo aspecto levantado pelos autores em relação ao critério de escolha dos conteúdos, pergunto-me: A seleção de conteúdos que tenho realizado tem favorecido mais uns do que outros? Este questionamento deixou-me especialmente pensativo; nunca havia parado para examinar a seleção de conteúdo realizada sob esse prisma.

Inicialmente, pela diversidade de conteúdos que tenho trabalhado e as formas com que planejei e executei as aulas, acredito não ter feito distinção de grupos nessa escolha. Desenvolvi minha prática com o objetivo principal de apresentar aos alunos e alunas a diversidade de conteúdos, respeitando as diferenças individuais, mas, ao mesmo tempo, cobrando a participação e envolvimento para que todos tivessem acesso aos conteúdos com possibilidades de aprender. Mesmo com essa constatação, questiono-me: Nessa escolha de conteúdos ambos os gêneros são contemplados? Será que tanto os que mais sabem (mais habilidosos) quanto os que menos sabem (menos habilidosos) são contemplados? Os conteúdos culturais de raízes étnicas diferentes são contemplados (negros, índios, diferentes Estados, etc.)?

Aprofundando um pouco mais a reflexão, acredito que os alunos que frequentam a escola em análise têm expectativas diferentes. Alguns pensam em seguir estudando (Ensino Médio, Superior), outros já colocam no horizonte imediato conseguir um emprego. Com essas expectativas surge mais um questionamento: A seleção dos conteúdos precisa respeitar esse interesse dos alunos? A diversidade de conteúdos trabalhados fará a diferença na vida de cada um? Ou, independente disso, cada sujeito fará suas escolhas pelas influências do seu meio social e familiar?

Diante disso, paralelo às decisões dos alunos, continuo acreditando que possibilitar a diversidade de conteúdos é a melhor forma de contribuir na formação desses alunos. Para o trabalho ou para o aprofundamento dos estudos, seja qual for a escolha, estarão sendo considerados todas as experiências de vida do aluno e não apenas o trabalho nas aulas de Educação Física.

O terceiro aspecto a considerar refere-se ao fato de que nem todos têm o mesmo poder decisório na escolha de conteúdos.11 Nesse sentido, também concordo com os autores, pois, quando penso sobre este critério, enxergo, na figura do professor, aquele que vai definir com quais conteúdos irão trabalhar. Cabe a ele justificar essa prevalência mostrando a importância de se manter vivo o conjunto de manifestações da CCM produzidos ao longo do tempo.

Quando reflito e penso sobre a prática curricular desenvolvida, vejo que também é função do professor, sem deixar de lado a diversidade, reconhecer que alguns conteúdos têm peso maior do que outros, principalmente por questões socioculturais locais. Também referente a isso, o professor precisa contextualizar e explicitar com clareza o porquê dessas escolhas.

Um aspecto a considerar é que a Educação Física, diferente de outras disciplinas, tem pouca tradição de documentos curriculares e materiais, como livros didáticos e apostilas. Nesse contexto, se permite ao professor ocupar mais espaço e uma maior decisão sobre o currículo. Além disso, outra forma interessante de ampliar as possibilidades de participação e o diálogo com as famílias seria abrir espaços para que os pais pudessem opinar o que seria importante os alunos apreenderem sobre a Educação Física na escola. No entanto, mais do que seguir ou acatar as ideias vindas dos pais/comunidade sobre o que trabalhar na Educação Física, penso que esse seria um espaço importante para dialogar com as famílias sobre o componente curricular que, durante a sua história, não trabalhou com esse tipo de experiência em que as famílias são ouvidas e valorizadas durante o processo educativo dos filhos.

O processo de seleção de conteúdos que aconteceu e acontece na Educação escolar já percorreu um longo caminho. No caso da Educação Física a caminhada sobre o que ensinar é recente. Porém, da mesma forma que perguntamos para a Educação escolar também questionamos o que ensinar na Educação Física. Nas discussões do terceiro capítulo os

11 _{O planejamento participativo, assim como foi pensado no início de minha prática, em que os alunos exerciam}

maior poder de decisão na escolha dos temas que eram tratados, com o tempo mostrou seus limites e foi reconfigurado. Hoje, a participação dos alunos na escolha dos temas não compromete a proposta na Educação Física da escola, limitando-se no exemplo do esporte de rede divisória em escolher entre a modalidade a ser praticada (voleibol ou tênis).

autores da área (COLETIVO DE AUTORES, 1992; KUNZ, 1994; GONZÁLEZ, 2006; GONZÁLEZ; FRAGA, 2009, GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2010; DARIDO, 2012) salientam a tematização da diversidade das práticas corporais como necessidade para conhecer a Cultura Corporal de Movimento ao longo dos anos. Nesse caminho deve-se considerar no trabalho pedagógico as dimensões vinculadas às práticas corporais. Os saberes corporais e conceituais que formam uma variedade de conhecimentos (técnicos e críticos) garantem a ampliação das possibilidades de conhecer e aprender sobre o que trabalha a Educação Física escolar.

Ao examinar o que ensinar da minha prática pedagógica, sinto-me muito à vontade. Em toda minha caminhada sempre priorizei dar conta nas aulas da herança cultural produzida pela humanidade no que se refere à Cultura Corporal de Movimento. Acredito que a tematização da riqueza cultural representada pelas diferentes práticas corporais e as diversas dimensões do conhecimento que as constitui, qualifica o nosso trabalho com a Educação Física escolar.

Desde o início da minha docência, como descrito no capítulo dois, preocupei-me em oportunizar aos alunos o maior número de experiências relacionadas à cultura corporal de movimento. Desse modo, quando reviso o que ensinar percebo a minha prática curricular concretizada nas propostas pensadas a partir do movimento renovador. Sinto-me, assim, integrante deste movimento, um professor capaz de projetar e desenvolver uma prática de ensino idealizada na atualidade por diversas propostas curriculares. Nessa dimensão, avalio- me em completa sintonia com essas proposições teóricas.

Nesse sentido, quando penso em melhorar o que proponho no componente, preciso estar vigilante, autocrítico e atento aos desdobramentos que as teorias da Educação Física continuam propondo nos últimos anos. Por outro lado, se penso em criticar as propostas para Educação Física das quais me apropriei e continuo estudando, é a minha prática que está sendo revista e criticada também, pois ela é fruto do estudo dessas teorias.

Quando Kunz (1994) mostra a relação existente entre as categorias de trabalho, interação, linguagem e as competências objetiva, social e comunicativa, aposta na organização do ensino em categorias para o desenvolvimento de competências. Tentarei mostrar a relação entre as categorias e competências e os pontos convergentes dessa teoria com minha prática curricular.

Conforme o autor, na categoria do trabalho (competência objetiva) e suas diversas dimensões, o aluno deve ter “o acesso a conhecimentos e informações de relevância e sentido para a aquisição de habilidades do esporte de acordo com o contexto” (KUNZ, 1994, p. 38). Refletindo sobre a minha prática, entendo que essa dimensão está contemplada, em especial, no trabalho com o futebol sete. O trabalho com os saberes corporais (intenções táticas) e os conhecimentos conceituais (técnicos e críticos) alinham-se com a proposta do autor.

A segunda categoria defendida pelo autor é a da interação (competência social). Nela, o aluno deve “ter acesso à relação esportivo-culturais, vinculadas à cultura corporal de movimento do contexto social” (KUNZ, 1994, p. 38). Diante deste argumento, e tendo presente os planos e como é desenvolvida a proposta curricular, acredito que algumas dimensões são contempladas. Percebo isso a partir da forma como me relaciono com os alunos e também pelo que proponho como conteúdo da Educação Física. Especialmente sobre essa dimensão, olho para a proposta e vejo nas práticas do esporte e do jogo a possibilidade de trabalhar para que os alunos conheçam formas e características dessas práticas e a relação que elas estabelecem com seu entorno. Dentro do tema esporte na UD de futebol sete, trabalhei a formação de grupos de treinamento e escolhas de equipes equilibradas para o campeonato com os alunos, assumindo diferentes papéis que exigiram diálogo, fortalecendo e possibilitando perceber a diferença do trabalho individual e coletivo.

A terceira categoria é a de linguagem (competência comunicativa). Nela, Kunz (1994, p. 38) afirma que o aluno deve “ter acesso a conteúdos simbólicos e lingüísticos que transcendem o contexto esportivo”. A partir dessa afirmação, novamente reviso minha proposta curricular e reflito como estou pensando a questão da linguagem como uma dimensão do conhecimento no trabalho da Educação Física escolar.

Em linhas gerais, entendo que estou em sintonia com a afirmação do autor, mais a partir do que falo e da forma que me relaciono com os alunos no espaço escolar, em momentos informais, do que propriamente com algo que é sistematizado e trabalhado em uma ou outra prática corporal que desenvolvo. Percebo-me um professor que se comunica bem com os alunos e, pela avaliação deles próprios, “alguém que fala bastante”.

Contemplar a dimensão comunicativa como conhecimento exige manter um diálogo constante com os alunos, seguir questionando, argumentando, abrindo espaços de participação, refletindo e incentivando a leitura. Desenvolver a competência comunicativa nos alunos nas aulas de Educação Física, em que o movimento predomina sobre a comunicação verbal é um desafio constante.

Mesmo que esse tipo de comunicação não garanta por si o desenvolvimento dessa competência, é ponto de partida para tentar mudar o que Kunz (1994) chama de “silêncio intelectual” na escola, em especial nas aulas de Educação Física. Concordo com o autor de que é preciso exercitar o pensamento crítico a partir da fala do aluno, descrições de situações- problema e outras formas de participação ativa no grupo de sala de aula e na escola em geral.

Depois de ter feito algumas considerações sobre as afirmações e questionamentos teorizados sobre o que ensinar na Educação Física, gostaria, mesmo que sucintamente, salientar a influência em minha prática pedagógica da teoria desenvolvida por Kunz (1994), em especial as três categorias e suas diversas dimensões do conhecimento. Estas ideias me acompanham desde o início da minha caminhada docente e fazem parte da base teórica de tudo o que pensei, planejei e executei enquanto proposta de ensino.