Q UELQUES RÉFLEXIONS THÉORIQUES À PROPOS DE LA CONSTRUCTION DES RÉFÉRENTIELS

De prime abord, nous considérons que l’élaboration des référentiels dans le cadre d’une recherche en éducation fait partie de la recherche-développement. Pour Visscher- Voerman et al. (1999, p. 17), ce type de recherche peut être effectué dans une perspective instrumentale, communicative, pragmatique et créative selon un des quatre paradigmes suivants :

• instrumental paradigm : planning-by-objectives ;

• communicative paradigm : communication to reach consensus ; • pragmatic paradigm : interactive and repeated tryout and revision ; • artistic paradigm : creation of products based on connoisseurship.

En analysant le contenu des référentiels de compétences/standards que nous avons recensés, nous pouvons indiquer que le deuxième paradigme, le paradigme communicatif, correspond le mieux au sujet de construction de ces référentiels. En effet, la recherche de consensus joue un rôle très important dans ce paradigme : « In the communicative paradigm, the social part of the development process receives considerable attention. Establishing a shared frame of reference and reaching consensus among all those involved are important element » (Voerman et al., 1999, p. 19). C’est aussi le cas de plusieurs projets de développement des standards en éducation/référentiels où les experts discutent du contenu des référentiels pour parvenir à un consensus comme nous allons l’exposer à la partie suivante (point 2.5.2).

Nous devons conjuguer dans notre recherche les exigences et les fondements de deux axes essentiels : le premier concerne les modèles des référentiels et le deuxième la réflexion théorique sur la recherche-développement. Parmi les travaux qui nous ont le plus intéressée, relevons celui de Van der Maren (1996) selon lequel la recherche- développement peut être divisée en trois types en fonction du but principal de la recherche : le développement de concept, le développement d’objet ou d’outil et le développement ou perfectionnement d’habiletés personnelles en tant qu’outils

professionnels. Nous pouvons situer notre recherche sous la deuxième catégorie, le développement d’objet.

Loiselle (2001), à la suite de la recension qu’il a faite des écrits qui proposent des stratégies pour construire des produits pédagogiques, souligne les différences entre les procédures suggérées, mais en retient des éléments qui déterminent quatre phases principales à cette fin :

• une phase d’analyse préalable, qui met en évidence les caractéristiques de la situation d’enseignement/apprentissage (besoins, caractéristiques du public cible, analyse de la tâche) ;

• une phase de production et de planification, où l’on choisira les diverses stratégies et les médias appropriés à la situation en considérant les analyses préalablement réalisées ;

• une phase de mise à l’essai, où le produit est expérimenté, parfois à plusieurs reprises, auprès d’un certain nombre d’usagers ;

• une phase d’évaluation et de révision, qui tient compte des mises à l’essai réalisées (p. 84).

Pour Zapata (1998, p.15), le référentiel issu de l’enseignement professionnel comprend trois types de documents, à savoir le référentiel de l’emploi ou professionnel, le référentiel de formation et le descriptif des savoirs associés. Selon lui, pour élaborer un référentiel en formation professionnelle, il existe trois étapes essentielles à suivre :

• l’observation du poste et sa description en fonctions, activités, tâches et éventuellement opérations ;

• le repérage des compétences nécessaires pour assurer correctement les activités du poste ;

• l’analyse de ces compétences pour dégager les savoir-faire requis, ainsi que les savoirs associés, et éventuellement les savoirs fondateurs (1998, p. 16).

En examinant ces trois étapes du développement des référentiels proposées par Zapata (1998), nous constatons qu’elles consistent à partir de la pratique pour identifier les

compétences et, par la suite, à bâtir un référentiel. Nous croyons que cette méthodologie est plus particulièrement pertinente s’il s’agit d’une formation professionnelle où l’analyse de situations de travail est nécessaire. En outre, on s’intéresse à repérer les gestes professionnels que des membres d’une profession exercent dans le cadre de leur fonction.

Dans le même ordre d’idées, Perrenoud (2004) suggère que pour élaborer un référentiel pour enseignants, nous avons deux options. La première correspond à une démarche inductive, qu’il considère non pertinente, et qui consiste à partir de la pratique en déterminant les gestes professionnels repérés sur le terrain. Il indique qu’une telle méthodologie peut conduire à « une vision assez conservatrice du métier et à un regroupement des activités selon des critères relativement superficiels » (p. 20).

Perrenoud (2004) a adopté une deuxième option plus déductive dans la construction de son référentiel qui l’a mené à identifier dix nouvelles compétences pour mieux enseigner. Pour ce faire, il a d’abord déterminé les dix grands domaines ou familles de compétences. Il a identifié les compétences les plus spécifiques dans un second temps. Il indique que les domaines de compétences qu’il a identifiés sont issus d’« une construction théorique connectée à la problématique du changement » (p. 21). Cela justifie, selon lui, que nous ne retrouverons pas dans son référentiel « les catégories les plus convenues, telles que construction de séquences didactiques, évaluation, gestion de classe » (p. 21).

Donc, il s’agit de deux démarches, l’une inductive que nous trouvons pertinente surtout s’il s’agit d’une formation professionnelle et l’autre déductive qui consiste à partir de la théorie et des écrits pour bâtir les référentiels. Nous croyons que si nous adoptons une approche mixte qui comprend les deux méthodes précédentes, nous pourrons avoir des résultats plus efficaces et plus fiables.

À vrai dire, nous ne considérons pas ce travail de Perrenoud (2004) comme un référentiel au vrai sens du terme ; il s’agit plutôt d’une réflexion théorique ou descriptive qui peut être traduite en termes opérationnels si on détermine les indicateurs de performance de chacune de compétences identifiées. C’est vrai qu’il a fourni une

description détaillée pour chacune des compétences identifiées ; cependant, nous croyons que ces compétences ont besoin d’être subdivisées en sous-compétences.

Stronge et Tucker (2003), quant à eux, proposent une méthodologie de développement des standards de performance pour les enseignants dont le but est d’évaluer ces derniers. Ils indiquent que les standards de performance contribuent à rendre le processus d’évaluation des enseignants plus fiable et pertinent. Selon eux, ce processus de l’évaluation de la performance des enseignants se fonde sur l’identification et la description de trois éléments principaux : les domaines, les standards de performance, et les indicateurs de performance ; et par la suite vient la phase de la mise en œuvre des standards identifiés (voir figure 3).

Nous allons exposer ce que Stronge et Tucker (2003) visent par chacune de ces trois notions16 ci-dessus :

• Les domaines :

En allant du plus général au plus spécifique, les standards s’inscrivent à l’intérieur des domaines ; eux-mêmes sont très divers : « Domains provide the general framework for describing major aspects of the work of education. Basically, domains are categories of teacher performance standards, and serve as logical clusters for those performance standards » (p. 31).

Toujours selon Stronge et Tucker (2003), les principaux domaines de la profession enseignante peuvent être l’enseignement, l’évaluation, l’environnement de l’apprentissage, le professionnalisme, la communication et les relations avec la communauté, etc.

• Les standards de performance

Les standards de performance indiquent les rôles attendus des enseignants. Stronge et Tucker (2003) indiquent ceci : « The performance standards within each domain represent the major job responsibilities in which the teacher engages » (p. 34).

• Les indicateurs

D’après Stronge et Tucker (2003), « A performance indicator is a typical behavior that can be observed or documented to determine the degree to which an employee is fulfilling a given performance standard » (p. 35).