DISCUSSION DES RÉSULTATS OBTENUS POUR LES INDICES D’AJUSTEMENT

5.3.1 L

&

Au chapitre précédent, nous avons exposé les résultats de l’analyse des items du questionnaire faite en utilisant le logiciel Winsteps. Cette analyse nous a permis de vérifier certains indices d’ajustement des données au modèle, à savoir l’indice infit, l’indice outfit, et l’indice mesure. En fonction des résultats obtenus pour ces indices, nous allons maintenant identifier les éléments à retirer des items du questionnaire pour ainsi procéder à la construction de notre référentiel.

Premièrement, en ce qui concerne les indices infit et outfit reliés aux standards, nous avons remarqué que le premier standard qui est relié au domaine de la compétence linguistique, « Le futur enseignant maîtrise les savoirs et les savoir-faire relatifs au système de la langue française », ne s’ajuste pas bien au modèle en ce qui concerne l’échelle de l’importance, mais il s’ajuste bien dans les deux autres échelles de la clarté

et de la pertinence. Pour interpréter ce résultat, nous avons plusieurs justifications possibles. Tout d’abord, puisque c’est le premier élément d’un questionnaire qui se compose de 83 items, nous pensons qu'une des raisons expliquant ce résultat est que les participants n’étaient pas encore familiers avec le questionnaire.

Une autre raison possible, c’est que la majorité des répondants à ce questionnaire étaient des inspecteurs ou des enseignants chevronnés. Or le manuel scolaire qu’on utilise en Égypte dans les écoles secondaires publiques est basé sur l’approche communicative. Selon cette approche, « la langue est vue avant tout comme un instrument de communication, ou mieux comme instrument d’interaction sociale » (Germain, 1993, p. 202). Cette approche donne donc plus du poids à la communication par rapport aux connaissances. Nous supposons alors que nos participants sont imprégnés par les principes de cette approche, ce qui peut justifier le fait qu’ils n’attribuent pas d’importance au premier standard puisque ce dernier insiste sur la maîtrise des savoirs en premier lieu. Cependant, Lenoir (2010) souligne l’importance du rôle des savoirs dans un référentiel de compétences : « Selon la logique de l’approche par compétences, les savoirs paraissent dans les référentiels de compétences comme des outils incontournables, indispensables, mais non le but ultime du processus de formation » (p. 93).

Une troisième raison qui est plausible selon nous, c’est que nous devions donner des définitions claires pour ces termes « savoirs » et « savoir-faire » afin d’éliminer l’effet de l’ambiguïté des items qui pourrait influencer négativement les réponses des participants. C’est pour cette raison que nous avons décidé de joindre un glossaire au référentiel que nous avons développé.

Remarquons aussi que ce premier standard appartient au domaine de la compétence linguistique. Nous considérons, d’après notre propre expérience en enseignement de FLE dans les écoles secondaires et aussi à la formation des futurs enseignants largement satisfaisante, que ce standard est à la base d’un référentiel de compétences des futurs enseignants de FLE. Comme nous l’avons déjà mentionné au premier chapitre, l’arabe est langue maternelle et la langue de communication dans la vie quotidienne en Égypte. Compte tenu du fait que l’arabe et le français sont deux langues dont le système est tout

à fait différent, la maîtrise des savoirs et savoir-faire s’avère indispensable pour un futur enseignant de FLE ; cela aide ces futurs enseignants à mieux apprendre la langue française et par la suite à pouvoir communiquer correctement en français. D’après tout ce qui précède, nous n’avons pas retiré ce standard de notre référentiel surtout que ce standard ne cause des problèmes d’ajustement qu’au niveau d’une des trois échelles du questionnaire seulement (celle de l’importance). Par contre, il faut s’attendre à ce qu’il ne suscite pas l’adhésion de tous.

Alors, nous retenons les vingt items du questionnaire qui représentent les standards de performance et nous les gardons dans notre référentiel. Nous allons aussi fournir un glossaire avec ce référentiel.

Quant aux résultats obtenus pour les indicateurs, le tableau XXVIII, le tableau XXIX, et le tableau XXX que nous avons présentés au chapitre précédent montrent que l’indicateur 10, « Le futur enseignant s’exprime sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée à l’oral et à l’écrit », pose des problèmes d’ajustement dans les trois échelles du questionnaire. Pour essayer d’interpréter ce résultat, nous avons eu recours aux remarques écrites par les répondants lors de l’administration du questionnaire. En fait, nous avons eu une note de la part de l’un des répondants reliée à cet indicateur28. Le répondant indique que cet indicateur est composé de deux facettes : l’oral et l’écrit, et que devions distinguer entre « l’oral » et « l’écrit » dans la formulation de cet indicateur. Compte tenu du fait que nous ne pouvons pas retourner vers nos répondants et leur poser des questions par rapport à cet indicateur et que nous ne pouvons pas non plus juger si les autres répondants partageaient cet avis, nous avons décidé de retirer cet indicateur du référentiel.

Soulignons aussi que le tableau XXVIII et le tableau XXIX révèlent que l’indicateur 7, « Le futur enseignant identifie les erreurs d’orthographe de ses apprenants dues aux interférences linguistiques entre le français et l’anglais (ou bien d’autres langues) », ne s’ajuste pas bien ni dans l’échelle de la clarté ni dans celle de la pertinence. Nous allons

28 _{Il est à signaler que nous n’avons pas reçu beaucoup de commentaires de la part des répondants au}

questionnaire. De plus, la majorité des commentaires qu’ils nous ont fournis étaient non pertinents par rapport au contenu du questionnaire. À titre d’exemple, certains enseignants ont évoqué leurs pratiques en classe qui n’avaient pas nécessairement de lien avec les items à valider.

donc retirer cet item de notre référentiel. Nous croyons que cet item était ambigu pour nos participants et qu’il faudrait peut-être leur fournir une définition de la notion « interférences linguistiques ».

5.3.2 L’

Passons maintenant à la discussion des résultats de l’indice mesure que nous avons déjà présentés au quatrième chapitre. Comme nous l’avons précédemment mentionné, les valeurs obtenues pour cet indice nous ont permis d’ordonner les items (les standards et les indicateurs) selon leur degré de pertinence, de clarté et d’importance (voir tableau XXXI et tableau XXXII).

La décision que nous allons prendre c’est que les éléments dont la valeur de l’indice mesure est de moins de « -1,5 » sont des éléments à ne pas garder dans notre référentiel. Par ailleurs, les items dont la valeur de l’indice mesure équivaut à « 1,5 » ou plus sont des éléments importants auxquels on doit porter attention et qui doivent être mis en évidence lors de la construction de notre référentiel.

À la relecture du tableau XXXI et du XXXII qui présentent la distribution des standards ainsi que des indicateurs selon l’indice mesure, nous pouvons constater que la valeur de cet indice pour les indicateurs 4 et 5 n’est satisfaisante dans aucune des trois échelles du questionnaire. Alors, nous devons les retirer de nos données.

Par ailleurs, les résultats que ces mêmes tableaux nous montrent des items dont la valeur de l’indice mesure est très satisfaisante comme les standards 2 et 4 ainsi que les indicateurs 3, 14, 16 et 51.

Il importe de signaler que, pour construire notre référentiel, nous allons nous servir des résultats présentés au tableau XXXI et au tableau XXXII qui classent les items du questionnaire en ordre croissant selon leur clarté, leur pertinence et leur importance. En résumé, l’analyse des items du questionnaire faite à l’aide du logiciel Winsteps nous a amenée à éliminer quatre indicateurs dont les indices d’ajustement n’étaient pas satisfaisants. Donc, il nous reste 79 items (20 standards et 59 indicateurs) dont les

résultats ont confirmé la clarté, la pertinence et l’importance et qui constitueront les éléments de notre référentiel.