CONTRIBUTIONS ET LIMITES DE LA RECHERCHE

Au terme de cette recherche, nous considérons qu’il importe d’en souligner les apports ainsi que les limites. Tout d’abord, il existe très peu d’écrits sur la méthodologie d’élaboration des référentiels de compétences ou de développement des standards en éducation. Comme les travaux sont peu explicites à propos de la méthodologie dans l’élaboration des référentiels, nous avons bâti nous-même notre propre méthodologie en

nous inspirant des projets que nous avons recensés. Cela constitue une contribution importante de cette étude.

Par ailleurs, une des principales caractéristiques de la méthodologie de cette recherche est le fait qu’elle nous a permis d’allier la théorie et la pratique. Pour bâtir notre référentiel, nous ne nous sommes pas seulement contentée de la théorie, c’est-à-dire des référentiels ou des projets du développement des standards que nous avons repérés. Et nous ne sommes pas non plus partie de la pratique pour déterminer les gestes professionnels sur le terrain ou pour faire une analyse de situations de travail comme c’est le cas dans certains référentiels professionnels. Mais plutôt, la théorie -les écrits recensés- était comme une source principale d’inspiration qui nous a permis de construire une ébauche de notre référentiel. Ce dernier a été validé par la suite auprès des membres d’une communauté de pratique. À cet égard, il est important de souligner que nous avons constaté, dans le cadre de notre recherche, la limite d’une méthodologie qui se fonde seulement sur les croyances des membres d’une communauté de pratique pour élaborer un référentiel de compétences. C’était le cas du premier standard du référentiel que nous avons élaboré ; où les résultats ont indiqué que la communauté de pratique avait jugé ce standard non important. Toutefois, nous n’avons pas pu éliminer ce standard du référentiel30.

Bref, la méthodologie de la présente étude évite de devoir construire un référentiel seulement sur des principes théoriques qui ne sont pas partagés et qui se révèlent insuffisants ; par contre, elle favorise la reproduction des conceptions majoritaires en sondant le terrain et donc une certaine forme d’immobilisme.

De fait, le référentiel lui-même constitue le principal apport de cette recherche. Une fois que ce référentiel sera mis en œuvre, il servira comme cadre de référence pour la conception des programmes de formation des futurs enseignants de FLE en Égypte. De plus, il sera un outil d’autoévaluation pour les futurs enseignants. Également, ce référentiel pourra aussi être utilisé dans d’autres pays ayant le français comme langue étrangère. À cet égard, il importe de souligner que notre référentiel n’est pas une

prescription destinée aux formateurs des futurs enseignants, il s’agit plutôt d’un cadre de référence. Il ne s’agit pas d’un moule, mais d’un cadre de référence qui pourra être adapté ou adopté en fonction du contexte de son application. Par contre, un référentiel qui suscite l’adhésion risque de devenir une pièce maîtresse dans le processus d’accréditation des individus (via la certification des enseignants) et des établissements de formation (via l’agrément des programmes).

Également, on peut considérer qu’une des qualités de cette recherche tient à l’application d’une méthodologie mixte. En effet, afin de recueillir nos données, nous avons eu recours à trois outils : des entrevues individuelles, un focus-group et un questionnaire. Le recours à ces outils renvoie à des méthodes qualitatives et quantitatives. Pour analyser les données recueillis, nous avons eu recours à deux logiciels : SPSS et Winsteps. Le logiciel SPSS nous a aidée à faire une analyse descriptive de nos données ainsi que l’étude des corrélations. Quant au logiciel Winsteps, il nous a permis de modéliser les données recueillies à la suite de l’administration du questionnaire, ce qui nous a amenée à étudier la qualité des items qui composeraient notre référentiel. Il est à signaler que nous avons validé les items de ce référentiel une fois lors de la tenue du focus-group auprès d’un groupe d’experts et une autre fois lors de la validation à grande échelle à l’aide d’un questionnaire31.

Cependant, cette étude présente certaines limites. Comme nous l’avons déjà exposé, ce référentiel se compose de six domaines de performance qui regroupent vingt standards et cinquante-neuf indicateurs. Les vingt standards identifient les compétences essentielles à la formation d’un futur enseignant de FLE. En ce qui concerne les indicateurs que nous avons développés à ces standards, ils ne constituent pas une liste exhaustive. Ce qui signifie que, lors de la mise en œuvre ce référentiel, les formateurs pourront en générer bien d’autres en fonction du contexte.

En révisant les composantes du référentiel32 que nous avons élaboré, nous avons constaté que la définition du deuxième domaine, communication, insiste sur la valeur sociolinguistique de la langue française : « Posséder le savoir-faire relatif aux

31 _{Voir chapitre 4 (point 4.1) pour plus des détails.} 32 _{Voir chapitre 5, point 5.4.}

dimensions du système de la langue française en prenant en considération la valeur sociolinguistique et les fonctions pragmatiques de ses variations ». Évidemment, la valeur sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue y compris la culture au sens large (les différences culturelles, les coutumes, etc.). Toutefois, nous ne trouvons aucun des standards de ce domaine qui évoque de façon explicite la dimension culturelle de la langue française. Cependant, nous voulons indiquer que cette dimension culturelle traverse plusieurs autres compétences. À titre d’exemple, le deuxième standard de ce deuxième domaine évoque « les actes de parole » qui est une compétence pragmatique selon la classification de Bachman (1990)33. Ces actes de parole sont un des aspects culturels de la langue française. Toutefois, nous devions donner plus du poids à cet aspect culturel dans notre référentiel. Nous croyons aussi que le choix des termes utilisés dans la formulation de certains items du questionnaire a affecté leur clarté, ce dont nous avons discuté au cinquième chapitre. C’est pourquoi nous avons pensé à joindre un glossaire au référentiel pour toute utilisation ultérieure.

Une autre limite à signaler est reliée à la taille de notre échantillon. Le questionnaire, qui regroupait les items à valider en vue de construire notre référentiel, a été administré auprès d’un échantillon composé de 80 professeurs-formateurs, enseignants chevronnés et inspecteurs. Comme nous avons éliminé certains exemplaires où beaucoup de réponses étaient incomplètes et forcément ceux qui ne nous ont pas été retournés ; le corpus s’est alors réduit à 64 sujets. En fait, nous avons fait de notre mieux pour assurer l’administration de ce questionnaire à grande échelle. Mais, étant donné que nos moyens étaient assez limités (temps et budget), que notre recherche est un travail individuel et que c’est nous-même qui assurions son administration dans plusieurs régions d’Égypte, nous n’avons pas pu augmenter la taille de notre échantillon. Néanmoins, malgré ces limites, c’est un échantillon de témoins qui, quantitativement et qualitativement, présente suffisamment de garanties aux fins de ce travail.