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Nas páginas anteriores pudemos ter um panorama geral de algumas questões que vêm sendo discutidas em relação ao ensino de gramática. Os pontos de vista são variados, há muitas questões polêmicas e os documentos que deveriam nortear a prática docente (propostas curriculares, livros didáticos) acabam sendo muitas vezes imprecisos. Desse modo, pode se questionar como planejar o ensino da análise linguística nesse contexto.

A pesquisadora Neves (1991) realizou um estudo no início da década de 90 que teve como um dos objetivos, justamente, caracterizar o tratamento dado à gramática pelo professor: finalidades do ensino, bases, natureza e desenvolvimento das atividades. Ele foi desenvolvido com 170 professores, do Ensino Fundamental/Anos Finais e Ensino Médio, e a coleta foi feita por meio de um questionário e de uma entrevista.

Nessa pesquisa, Neves verificou, já no começo dos anos 90, que muitos professores foram despertados para uma crítica dos valores da gramática tradicional e isso aparecia em muitas de suas falas. Porém, mesmo assim, continuavam a realizar aulas de gramática, sistematicamente, e nos moldes mais tradicionais.

A autora constatou, por exemplo, que os exercícios mais frequentes nas aulas de gramática se referiam especificamente às “classes gramaticais” e “funções sintáticas” (cerca de 75,56% professores afirmaram realizá-los constantemente). Ao serem indagados sobre como ensinavam esses e outros conteúdos gramaticais, mais de 50% dos docentes declararam partir do texto, o que demonstra que eles estavam sintonizados com um discurso que começava a ganhar cada vez mais força: a necessidade de se ensinar Língua Portuguesa a partir dos textos.

Porém, quando a pesquisadora pediu maiores detalhes sobre esse ensino pôde perceber que “partir do texto nada mais representava que retirar de textos unidades (frases ou palavras) para análise e catalogação” (NEVES, 1991, p. 18). A maior parte dos docentes também comentou que iniciava suas aulas com a exposição oral do conteúdo que seria ensinado e apenas na última atividade da aula é que propunham algum tipo de exercitação.

Além disso, os professores reconheciam o grande insucesso do alunado, porém o atribuíam a uma série de dificuldades individuais dos estudantes (problemas de comportamento, falta de compromisso nos estudos, baixo nível socioeconômico, vícios de linguagem, etc.). Neves (1991) constatou que mais de 60% dos docentes participantes da pesquisa chegaram a assumir esse ponto de vista.

A autora da pesquisa discute questões relevantes que nos ajudam a compreender melhor o que acontece com os professores. O estudo acabou verificando, por exemplo, que os docentes substituíram o ensino da gramática normativa, muito criticada desde então, para priorizar exercícios de uma gramática descritiva. Para Neves (1991, p. 47), essa é uma “resposta dos professores à cobrança que deles se faz de uma 'modernidade' do ensino da gramática”. Uma modernidade para a qual eles não foram preparados para realizar. O que nos parece é que os docentes tinham a “certeza” do que não deveriam fazer e a incerteza em relação a que novo caminho trilhar. Diante disso, se prenderam ao que consideravam que sabiam fazer, sem ser o ensino voltado para a gramática normativa.

Neves (1991) também discute, como um aspecto influenciador das decisões docentes, o fato de as famílias chegarem a expressar grande decepção com a escola. Para essas, as aulas de português deveriam enfatizar exercícios gramaticais que pudessem ajudar os alunos a memorizarem as regras da norma culta.

A autora explica que, em decorrência desse movimento, os docentes não deixaram de investir nas aulas de gramática (como estava muitas vezes sendo preconizado em documentos oficiais e em alguns discursos acadêmicos), mas mudaram apenas o foco, agora para a descrição da língua. “É como se o professor, com aulas regulares de gramática, provesse para si um álibi para o caso de uma falta de progresso do aluno na apropriação que esse deve fazer, gradativamente, dos recursos da língua” (NEVES, 1991, p. 48).

Pesquisas mais recentes, no entanto, têm mostrando que, mesmo diante ainda de um quadro de incertezas, os docentes estão tentando se apropriar das novas orientações

sobre o ensino de Língua Portuguesa, em particular daquelas referentes ao eixo da “gramática” ou “análise linguística”. Porém, as dificuldades encontradas são grandes e de naturezas variadas.

Um desses estudos foi realizado por Albuquerque (2001). A pesquisadora entrevistou cinco professoras de 3a e 4a séries, da rede pública de ensino de Recife, com a intenção de responder a três questões: “como os professores têm se apropriado dessa nova concepção de ensino da Língua Portuguesa? Em que sentido seus discursos sobre suas práticas de ensino nessa área refletem uma apropriação das mudanças didáticas presentes nos textos oficiais? Que mudanças pedagógicas podem ser identificadas em seus discursos?” (p. 03).

A pesquisadora percebeu que as docentes pareciam ter se apropriado do discurso que afirmava ser importante um trabalho pautado no texto. Buscou, então, analisar como tal ensino acontecia.

A pesquisa também procurou saber sobre essa questão e trouxe aspectos interessantes dessa apropriação do discurso pelo professor. Albuquerque (2001, p. 08) comenta que

o trabalho com textos, na forma como as professoras afirmaram desenvolver, é realizado a partir da utilização de procedimentos pedagógicos antigos/tradicionais: ênfase inicial na explicação e definição do conteúdo (texto a ser trabalhado) pela professora, e no desenvolvimento de atividades de identificação e classificação dos textos.

Esse dado nos remete a uma pesquisa desenvolvida por Silva (2008), alguns anos depois. O estudo tinha objetivo investigar como os livros didáticos e os textos oficiais estavam tratando o ensino de “gramática” ou “análise linguística” na escola, quais eram as convergências e as divergências existentes entre eles e como se relacionavam com os discursos acadêmicos da área. O autor pôde comprovar que, nos livros didáticos, a exploração de conteúdos considerados “novos” no ensino de gramática (o texto) também se dava através de abordagens antigas. A tal fenômeno ele denominou de “estabilidade na mudança”.

Albuquerque (2001, p. 11), sobre tal questão afirma: “(...) o trabalho com a gramática por si só precisa ser negado em favor de se trabalhar esse conteúdo através de textos. Isso é o certo/legítimo hoje”. Ou seja, as professoras da pesquisa parecem

entender que se afirmarem trabalhar gramática sem o texto, serão, provavelmente, vistas como “tradicionais”, com práticas superadas.

Os depoimentos das professoras entrevistadas ainda ressaltaram outros aspectos. Um primeiro é a dificuldade de se desvencilharem das práticas antigas, bastante consolidadas. A autora ilustra com um depoimento de uma das professoras:

Eu tenho tentado trabalhar o máximo com textos, certo? Agora a gente sempre fica um pouquinho presa também naquela questão assim, de... porque eu acho que é muito arraigada aquela questão de vamos trabalhar, é... a classificação das palavras, vamos trabalhar..., não é? Então a gente, eu acho assim, que ainda é muito preso, apesar da gente querer trabalhar tudo isso só a partir dos textos às vezes, eu mesma me pego às vezes ainda trabalhando essas coisas distanciada dos textos, sabe? Mas eu tenho tentado fazer, principalmente depois dessa capacitação que eu vi assim, que dá pro pessoal pegar, mesmo os meninos da 4ª série (ALBUQUERQUE, 2001, p. 13).

Outro ponto é a questão da sistematização. As professoras ficavam preocupadas em como iriam garantir que os conteúdos previstos seriam “dados”, pois o trabalho a partir dos textos, para elas, parecia ser algo solto, sem amarrações: “Antes, a aula era apenas sobre substantivos, artigos, adjetivos, hoje não é bem assim”. Sobre esse fato, a pesquisadora comenta:

E o grande conflito presente em seus discursos relaciona-se com a questão da sistematização. Trabalhar a partir do texto significa abrir mão de procedimentos que elas têm utilizado no ensino desses conteúdos (definição, classificação, identificação)? Trabalhar de forma contextualizada é não sistematizá-los? (ALBUQUERQUE, 2001, p. 15)

Fazendo um balanço de sua pesquisa, a autora supracitada faz uma síntese dos achados e conclui: 1) o trabalho a partir do texto se relaciona com o trabalho sistemático de classificação, identificação e definição, usando o texto como “pretexto”, sem implicar em verdadeiras mudanças pedagógicas, embora os professores pensem justamente o contrário e; 2) realiza-se um trabalho não sistemático dos conteúdos gramaticais e ortográficos, abrindo mão desses procedimentos tradicionais, os quais estão acostumadas a desenvolver, para garantir um distanciamento de práticas consideradas obsoletas.

Outro estudo que nos traz elementos importantes sobre essa discussão acerca do fazer pedagógico docente e o eixo de ensino de gramática, é o de Morais (2002). Ele

procurou investigar como os professores das séries iniciais concebem e praticam o ensino daquilo que hoje os especialistas denominam “análise linguística”; como estão se apropriando das novas prescrições, substitutas do ensino da gramática normativa tradicional, quando tentam inovar suas práticas docentes; que mudanças veriam como adequadas, para desenvolver o “novo ensino de gramática”, que os documentos oficiais e discursos acadêmicos lhes cobram.

Para tentar responder a estas questões, de modo semelhante a Albuquerque (2001), o pesquisador realizou entrevistas, mas com doze professoras (seis da 3ª série e seis da 4ª série) que ensinavam na rede pública municipal de Recife, em 2000. De acordo com Morais, essas foram selecionadas porque vinham fazendo um trabalho inovador, no olhar da secretaria de educação.

Os resultados dessa pesquisa ratificam muitos aspectos encontrados por Neves (1991) e Albuquerque (2001). Um primeiro é em relação à apropriação do discurso amplamente difundido a favor de um trabalho a partir de textos, como comentamos mais acima. A maioria das professoras da pesquisa de Morais também afirmou trabalhar nessa perspectiva.

O pesquisador percebeu uma nítida preocupação em não transmitir definições “prontas” de categorias da Gramática Normativa Tradicional, porém, o texto era utilizado, ainda, para se trabalhar com aquelas taxonomias tradicionais de maneira muito semelhante ao que já vinha sendo feito. Ou seja, “um problema crucial parecia residir no que se continuava elegendo como objetos da língua cuja reflexão seria essencial para os aprendizes” (MORAIS, 2002, p. 09).

Na entrevista, esse estudioso questionou sobre esses objetos da língua tomados como conteúdos de ensino. Segundo Morais, elas pareciam estar mais preocupadas em ensinar aspectos “notacionais” dos textos:

Além de não indicar a necessidade do aluno se apropriar de formas variantes, ajustáveis aos registros e modalidades (oral e escrita) da língua, as concepções das professoras sobre correção linguística pareciam tender a restringir-se mais a certos aspectos “notacionais” dos textos (ortografia, pontuação, emprego de maiúsculas e parágrafos). Só quatro mestras declararam ter como objetivo o “aperfeiçoamento da escrita” dos alunos, mas sem remeter tal aperfeiçoamento a situações de reelaboração textual (MORAIS, 2002, p. 10).

Outro dado encontrado foi o fato de apenas duas professoras comentarem que tinham como prioridade ensinar a “língua padrão” para os alunos. Morais levanta que 9esse pode ser um elemento indicador dessa busca por um distanciamento de um ensino considerado pouco eficiente, como também salientou Albuquerque (2001) em suas conclusões.

Morais (2002, p. 10) ainda destaca nos resultados da pesquisa que “os raros casos de menção a 'exigências sociais' para que a escola ensinasse os conteúdos da Gramática Normativa Tradicional vinham marcados pela dúvida sobre a adequação de ensinar aqueles conhecimentos à clientela atendida”. Isto demonstra o quanto os professores estão inseguros quanto a essa nova perspectiva.

Outro dado bastante interessante sobre esse fazer pedagógico é que mesmo que os professores afirmassem estar tentando realizar um trabalho seguindo as orientações atuais, o que se observava é que ainda priorizavam conteúdos próprios da gramática tradicional. Vejamos os dados:

Houve muitas menções ao “uso de letras maiúsculas” (9 mestras), “pontuação” (9), “ortografia” (8), “alfabeto” (7), “ordem alfabética” (4) “encontros vocálicos” (4), “números de sílabas de palavras” (4), “tonicidade de palavras” (4), “tipos de frases” (4) e a classes de palavras como “substantivo” (10 mestras), “adjetivo” (6), “pronome” (5) e “verbo” (4). Curiosamente, questões sobre o emprego da concordância, que socialmente tanto discriminam usuários de variantes não prestigiadas do português, foram citadas por apenas quatro professoras (MORAIS, 2002, p. 11).

Diante disso, o supracitado autor questiona: “Como os professores organizavam as atividades de AL, ao tentar fazer um ensino 'contextualizado de gramática', buscando formar alunos leitores e produtores de textos, mas... priorizando o ensino das categorias da GNT7?” (MORAIS, 2002, p. 11). E constatou que os docentes não utilizavam os textos dos próprios alunos para esse trabalho, que seria uma estratégia interessante e significativa. Apenas quatro professoras afirmaram fazer esse uso.

Esse é um indício de que as atividades de produção textual, nas salas de aula, parecem estar desconectadas das situações de reflexão sobre a língua. Talvez isso aconteça pelo fato de que, muito provavelmente, “por se produzirem textos escritos que não teriam interlocutores, não parecia muito evidente a necessidade dos aprendizes se

'debruçarem sobre seus próprios textos', a fim de melhorá-los e aproximá-los das conformações dos gêneros textuais socialmente valorizados” (MORAIS, 2002, p. 15).

Uma estratégia muito utilizada no ensino de gramática, de acordo com os depoimentos das docentes, é a pesquisa em jornais e revistas, o que, para o autor, contraria a ideia estereotipada de que os professores, em seu dia a dia, “seguiriam” obedientemente tudo o que está posto nos livros didáticos. Porém, Morais (2002, p. 11) alerta que essa “busca de fontes diversificadas parecia pautar-se mais num cuidado em tornar “prazeroso” o ensino dos conteúdos gramaticais que em ajustar-se às reais necessidades de aprendizagem da norma pelos alunos”.

Em uma das últimas questões da pesquisa se buscava descobrir, na ótica do professor, quais as principais dificuldades dos alunos para apropriar-se das formas prestigiadas de escrever e falar e a que eles atribuíam tais dificuldades. Como resposta, as professoras elencaram uma série de conteúdos que, coincidentemente ou não, foram bastante semelhantes aos que haviam afirmado trabalhar em sala de aula (uso de maiúsculas, pontuação, paragrafação, etc.). Para Morais, essa postura parece apontar que a limpeza e a correção da escrita é o que mais retém a atenção das professoras.

No que se refere às possíveis causas encontradas para a não aprendizagem dos alunos, analisando as entrevistas das doze professoras, o pesquisador percebeu que elas tendiam a acreditar que esse insucesso na escola seria causado pela origem social dos alunos, ou, então, culpava o ensino não contextualizado que era ministrado. Esse resultado converge, em parte, com aquele encontrado pela pesquisa de Neves (1991), pois nessa os docentes também centralizaram a culpa no aluno, mas não chegaram a elencar aspectos relativos à sua prática.

Na conclusão da pesquisa, Morais (2002, p. 15) coloca sua visão sobre esse cenário atual de ensino da análise linguística e levanta uma crítica, que ao mesmo tempo serve de alerta:

não consideramos eficaz seguirmos prescrevendo um ensino de língua que apenas privilegie (ou empunhe como arma) a produção e compreensão de textos, sem avançarmos no debate acadêmico e pedagógico sobre como tratar, em sala de aula, o amplo eixo didático chamado “Análise Linguística” (grifo nosso).

Concordamos com essa posição de Morais e defendemos a relevância do eixo da análise linguística para a formação integral do aluno, como argumentamos na parte inicial desse capítulo.

Outra pesquisa que também traz contribuições importantes para a discussão aqui levantada é a de Aparício (2006). Sua pesquisa investigou o tratamento dos conhecimentos linguísticos nos livros didáticos e no fazer do professor. No interessa aqui os dados referentes ao trabalho docente. Ela realizou entrevistas com 30 docentes de 5ª a 8ª séries (6º ao 9º anos), dois encontros de discussão com alguns desses (18) e analisou sete aulas que foram filmadas pelos próprios professores (sete docentes), buscando investigar os modos de produção da inovação do ensino de gramática na sala de aula.

Os resultados das entrevistas ratificaram o que foi encontrado nas pesquisas já relatadas acima: levantam uma forte crítica à forma tradicional do ensino de gramática; afirmam adotar a perspectiva do trabalho a partir do texto; apresentam muitas incertezas e insegurança quanto a esse trabalho; estão em um constante movimento de avanços e recuos.

Adentrando melhor em algumas dessas questões, a dificuldade maior que emerge nos depoimentos das docentes é em relação à ampliação do conceito de gramática. Como já havíamos sinalizado em páginas anteriores, a falta de clareza sobre que aspectos estão envolvidos na análise linguística pode tornar-se um complicador a mais para o fazer pedagógico.

Aparício (2006) comenta que, nas discussões com os professores, esses expressaram não ter clareza sobre os objetivos atuais do ensino de gramática. O que antes estava claro para eles (ensino da norma padrão, das classes de palavras, etc.) passa, agora, a ser dúvida. Como já pudemos discutir, para Morais (2002), esse movimento parece ser uma consequência de um discurso acadêmico que prioriza o texto, mas em detrimento de um trabalho (necessário) com unidades menores que pode também ser feito de forma significativa.

Aparício também pôde perceber a dificuldade dos professores em materializarem, em sala de aula, as orientações advindas dos currículos oficiais e manuais de livros. De acordo com ela, “os professores demonstram reconhecer o caráter vago das prescrições e expressam isso (a vaguidão, a falta de algo mais específico que aponte caminho em relação ao 'como fazer')” (APARÍCIO, 2006). Para ilustrar, a autora

apresenta um trecho de depoimento de uma das professoras entrevistadas, abaixo exposta:

ALINE: pra mim nenhuma proposta é clara...não adianta a gente pensar que todo o nosso trabalho está ali...eu acho as propostas confusas porque elas trazem muitas orientações em poucas páginas...e a gente tem que tirar tudo dali? não dá! é impossível...(p. 59).

Tal depoimento reforça o que já salientamos antes: as imprecisões das propostas curriculares e dos livros didáticos atrapalhariam bastante a vida do professor. No caso dos professores da pesquisa de Aparício, por serem também do Ensino Médio, convivem com mais um dilema, pois, enquanto as propostas curriculares tendem a caminhar para uma direção, as avaliações externas e o próprio vestibular exigem que se tomem outros caminhos de ensino.

Ainda em relação às dificuldades docentes que apareceram nas entrevistas, os professores comentaram que conseguem trabalhar de forma mais reflexiva com alguns conteúdos da gramática, mas com outros, não. Esse é um resultado bastante interessante para nosso estudo. Silva (2008) apresentou como resultado de sua pesquisa a constatação de que os livros também parecem apresentar essa mesma dificuldade. Será uma questão da complexidade do próprio conteúdo ou, ainda, um falta de conhecimento em como promover essa reflexão? Estas são questões que ainda permanecem em aberto e que precisam mais investigadas.

Em relação às aulas filmadas e analisadas, Aparício (2006) constatou que eram aulas que fugiam do esquema tradicional de ensino de gramática, isto é, não eram aulas em que o elemento gramatical a ser estudado era introduzido através de definições e conceitos prontos, para posterior identificação e classificação pelo aluno.

Segundo a autora, observando o conjunto dessas aulas, foi possível identificar três modos significativos de produção da inovação pelos professores. Foram eles:

1) inclusão do nível semântico-pragmático na análise de categorias da gramática tradicional; 2) questionamento do modo de categorização da gramática tradicional a partir de procedimentos de descrição/análise disseminados pela Linguística; 3) contextualização do estudo de categorias da gramática tradicional a partir da explicitação dos procedimentos de descrição/análise dessas unidades. (APARÍCIO, 2006, p. 127).

Ou seja, os professores se mostraram empenhados em inovar sua prática pedagógica de ensino de gramática, tentaram desenvolver a análise linguística, mas somente o conseguiram com algumas categorias da gramática tradicional. Ao fazerem o estudo dessas, lançaram mão de modos de descrição/análise, focalizando, principalmente, na dimensão semântica da língua, além da dimensão morfossintática.

Realmente, conseguir desenvolver essa nova perspectiva de análise da língua não é uma tarefa fácil e não está ligada apenas a querer ou não querer fazer. Há muitos outros fatores envolvidos nesse processo. É preciso, então, apreender o trabalho do professor como uma combinação de várias lógicas e temporalidades. É o que salienta Amigues (2004, p. 45):

a atividade de ensino pode ser considerada o ponto de encontro de várias histórias (da instituição, do ofício, do indivíduo, do estabelecimento...), ponto a partir do qual o professor vai estabelecer relações com as prescrições, com as ferramentas, com a tarefa a ser realizada, com os outros (seus colegas, a administração, os alunos...), com os valores e consigo mesmo.

Enquanto as pesquisas e os documentos curriculares preconizam o que não deve ser feito, como vimos ao longo desse tópico, os professores estão tentando encontrar estratégias para seguir as novas orientações e, por isso, buscando fazer suas adequações,