Estimation du volume brut et d’équivalent eau 143

Conforme já apresentado na introdução, os resultados de nossa pesquisa serão discutidos em quatro grandes blocos que nos ajudam a melhor organizar os dados desse estudo. No primeiro bloco, serão analisadas as concepções de professoras e de alunos sobre o parágrafo e as estratégias de paragrafação. O segundo e o terceiro blocos remetem-se ao ensino da paragrafação. No segundo, discutiremos o que as professoras diziam fazer quando propunham ensinar os alunos a paragrafarem e o que, de fato, faziam. No terceiro bloco, as práticas de ensino após os encontros de estudo realizados com a pesquisadora e as mudanças percebidas nessas reuniões ao longo da pesquisa serão enfocadas. Por fim, no quarto bloco, analisaremos como as crianças utilizam os parágrafos e as possíveis relações com o fazer pedagógico de suas professoras.

Na primeira parte dos resultados, buscamos saber como professoras e alunos conceituavam parágrafo, bem como, quais eram as aproximações e os distanciamentos entre os depoimentos das docentes e os depoimentos de seus alunos. Para tanto, analisamos os dados oriundos da entrevista. A seguir, apresentaremos as análises feitas.

6.1 Concepções das professoras e dos alunos sobre paragrafação

Conforme discutimos no capítulo 1, vários autores (SCHÖN, 1992; PERRENOUD, 2002; PIMENTA, 2005) defendem a importância de que os professores reflitam sobre os conhecimentos mobilizados em sua prática para o seu desenvolvimento profissional. A partir dessa reflexão, eles podem ser capazes de analisar suas concepções e perceber necessidades de mudanças ou não em seu fazer pedagógico.

Perrenoud (2002) explica que um profissional reflexivo aceita fazer parte do problema. Reflete sobre sua própria relação com o saber, com as pessoas, o poder, as instituições, as tecnologias, o tempo que passa, a cooperação, tanto quanto sobre o modo de superar as limitações ou de tornar seus gestos pedagógicos melhores.

Contudo, o supracitado autor ressalta que “não somos conscientes de todos os nossos atos e, acima de tudo, não temos consciência de que nossos atos seguem estruturas estáveis”, porém, mesmo assim, é possível realizarmos mudanças em nosso

esses momentos sistemáticos de reflexão que ajudariam a nos tornarmos mais conscientes daquilo que realizamos.

Assim, estudos sobre os conhecimentos conscientes dos professores podem fornecer importantes informações sobre sua ação pedagógica, uma vez que parte-se do suposto de que as concepções que os docentes têm sobre os objetos de conhecimento a serem ensinados influenciam o seu fazer docente.

Nesse processo de reflexão sobre a ação docente, a capacidade de verbalizar os conhecimentos mobilizados tem papel fundamental, pois permite ao professor socializar suas dúvidas e convicções com seus pares e com outros atores envolvidos.

Além disso, respaldando-se na teoria da auto-organização e mudança cognitiva proposta por Karmiloff-Smith (2010), reconhecemos que a explicitação progressiva das representações pode resultar numa mudança de ordem cognitiva. Ou seja, ao se tomar consciência dessas representações (e ao explicitá-las, em maior ou menor medida), elas acabam se transformando, e, logo, provocando mudanças internas. Assim, percebe-se como é relevante a realização de um processo de formação continuada que favoreça essa explicitação de conhecimentos pelos docentes, assim como, a realização de pesquisas que possam discutir as concepções docentes e sua relação com o fazer pedagógico.

Com relação à área de Linguagem, diversos autores (GOMBERT, 1988; MORAIS, 2002; SILVA, 2008; CARDOSO, 2008) esclarecem que quando um sujeito consegue explicar/justificar o uso que faz da linguagem ou das propriedades da língua, mesmo sem usar a metalinguagem convencional dos gramáticos, ele está realizando reflexões metalinguísticas.

Conforme já salientado, a habilidade de refletir em um nível explícito é de suma importância para o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos sujeitos, como bem alerta Morais (2002, p. 05):

(...) trabalhos realizados no mundo francófono ou anglo-saxão (cf. Gombert, 1990; Tunmer, Pratt & Herriman, 1988) têm demonstrado que as competências letradas, implicadas tanto na notação escrita como na produção-recepção de textos, dependem do desenvolvimento de habilidades não apenas para ‘usar a língua para se comunicar’, mas para refletir, em um nível minimamente explícito, sobre unidades (fonológicas, morfossintáticas) e dimensões (semânticas, pragmáticas, macro-textuais) do que se fala e se escreve.

Assim, para Morais (2002) e demais autores supracitados, aprender a escrever significa ser capaz de, cada vez mais, controlar sua própria atividade de linguagem e, em diferentes níveis, realizando reflexões de ordem metadiscursiva, metatextual e metalinguística.

Cardoso (2008), apoiando-se na teoria de Vygotsky (1989; 1995), esclarece que as funções intelectuais superiores possuem como características centrais a consciência reflexiva e o controle deliberado de suas ações. Esses são aspectos fundamentais para o processo de desenvolvimento humano.

Assim, desde o início da idade escolar, se estimulada, a criança seria capaz de refletir em um nível minimamente explícito, como ratificam vários outros autores (GOMBERT, 1988; GROSSMANN E MANESSE, 2003 HAAS E MAUREL, 2003). Caberia à escola estimular a reflexão metalinguística como uma forma de contribuir para o desenvolvimento cognitivo dos alunos.

Comungamos, portanto, da posição de Cardoso (2008):

entendo que levar em conta a criança como sujeito capaz de fazer análises metalinguísticas revela-se essencial para apreender os processos de construção/apropriação do conhecimento. Isso implica aceitar que as crianças elaboram concepções próprias (p. 18)

Diante do exposto acima, resolvemos investigar a explicitação verbal das professoras e dos alunos em relação à paragrafação como uma das maneiras de levantar indícios sobre suas concepções e suas apropriações acerca dessa habilidade. Não esperamos, contudo, que nossos entrevistados empreguem apenas nomenclaturas específicas da área da linguística. Nossa intenção era apreender o que conseguiam explicar, utilizando tanto conceitos empregados nessa área ou outras expressões condizentes com suas concepções.

Para analisarmos as entrevistas das professoras e de seus alunos, fizemos uma releitura dos pesquisadores abordados no referencial teórico, que tratavam da questão da paragrafação, com o intuito de identificar quais aspectos, conceitos e orientações esses autores levantam sobre o parágrafo.

Com base nessa análise, construímos categorias que foram usadas como ponto de partida para analisar as entrevistas, recortando trechos em que professoras e alunos se remetiam a tais aspectos, conceitos e orientações. Para compreendermos bem suas noções, lemos todas as respostas dadas, mesmo aquelas em que não se traziam

depoimentos diretamente relacionados a questões conceituais. Também buscamos ler além do que estava dito, ou seja, nas entrelinhas de seus depoimentos. Apenas, assim, conseguimos levantar melhor os indícios referentes às concepções.

Foi possível, desse modo, identificar sete categorias. São elas:

1) Relação entre parágrafo e gênero discursivo; 2) Parágrafo como unidade de sentido dentro do texto;

3) Parágrafo como organizador textual (organização sequencial, fatiamento do texto);

4) Parágrafo como auxílio no fatiamento do texto para a compreensão textual e/ou leitura em voz alta;

5) Parágrafo como marca textual responsável pela diagramação do texto; 6) Parágrafo como tendo estrutura padrão;

7) O caráter assistemático do parágrafo.

É importante também salientar que as categorias criadas não são excludentes, pois não há contradição entre a maior parte delas e os depoimentos evidenciam que professoras e alunos salientaram diferentes dimensões do parágrafo, assim como fizeram os autores.

Além dessas sete categorias, nos depoimentos dos estudantes identificamos algumas respostas vagas, que não conseguíamos compreender sua noção sobre parágrafo e respostas que diziam não saber nada sobre o assunto. Classificamos esses casos como categorias 8 e 9, respectivamente.

Abaixo, apresentaremos um quadro que nos permite visualizar em quais categorias as professoras foram colocadas:

Quadro 2: As concepções docentes sobre parágrafo CATEGORIAS Profª 1 Profª 2 Profª 3 Profª 4 Profª 5 Profª 6 Profª 7 Profª 8 Profª A Profª B Total 1) Relação entre parágrafo e gênero textual X X -- -- -- -- -- -- -- -- 2 2) Parágrafo como unidade de sentido dentro do texto (ideia/tópico frasal/encerra pensamento/possui um ou mais período) X X -- -- -- X -- -- X -- 4 3) Parágrafo como organizador textual (organização sequencial; fatiamento do texto) X X X X X X X X X X 10 4) Parágrafo como auxílio no fatiamento do texto para a compreensão textual e/ou leitura em voz alta -- -- -- -- -- -- -- X -- -- 1 5) Parágrafo como marca textual e responsável pela diagramação do texto X -- -- X X -- X -- -- -- 4 6) Parágrafo como tendo estrutura padrão (não é longo, o texto tem

que ter 3 parágrafos, relação com os tipos textuais) -- X X X X -- X X X X 8 7) O caráter assistemático do parágrafo -- -- -- -- -- -- X -- -- -- 1 8) Resposta vaga/confusa -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 0 9) Não sabe -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 0 P = professora

A letra (X) aqui significa que a professora foi colocada na categoria em questão. Quando ela não menciona aspectos referentes àquela categoria colocamos um traço (--).

A análise geral do Quadro demonstra que todas as professoras entrevistadas mencionaram dois ou mais aspectos/conceitos/orientações acerca do parágrafo e que a maioria não mencionou aspectos/conceitos/orientações contraditórios entre si, demonstrando coerência em seus discursos.

Entre os aspectos mais citados, encontra-se a compreensão do parágrafo como organizador textual, presente no depoimento das dez docentes. Outro ponto interessante a salientar é o fato de a maioria das professoras (8 docentes) deixarem subjacente em seus discursos um entendimento de parágrafo como tendo estrutura padrão, o que justifica em parte o fato de apenas duas mestras conseguirem relacionar, na entrevista, a paragrafação às questões relacionadas aos gêneros textuais.

É preciso salientar, no entanto, que, no depoimento de uma das professoras que mencionou a relação parágrafo e gênero textual, também encontramos trechos que se remetiam a uma noção de parágrafo como estrutura padrão, demonstrando, assim, certa incoerência com o que ela havia salientado antes.

Além da questão dos gêneros, o entendimento do parágrafo como auxílio no fatiamento do texto para a compreensão textual e/ou leitura em voz alta e o seu possível caráter assistemático foram os aspectos menos destacados, presentes apenas na entrevista de uma professora. Todas essas constatações serão melhor discutidas adiante na apresentação das categorias e dos depoimentos das docentes.