transversales et formation générale du PER (CIIP, 2010)
12. Typologie de parents en fonction de leurs attentes
Il nous a paru intéressant d’examiner s’il existait différents profils de répondants typiques par rapport aux attentes parentales en matière d’apprentissages à développer durant l’ÉE. Pour tester ceci, nous avons choisi de réaliser une analyse en cluster par la méthode des nuées dynamiques (K-means clustering) puisque celle-ci permet de maximiser la variabilité inter-cluster et d’augmenter ainsi la similarité intra-cluster. La justification du choix du nombre de clusters retenus dans l’analyse (choix a priori) est cependant un problème pour cette analyse.
En effet, malgré le grand nombre de méthodes et d’algorithmes permettant de faire un choix, aucun consensus ne se dégage dans les publications portant sur ce thème (Steinley & Brusco, 2011), d’autant plus que les résultats obtenus peuvent fortement varier en fonction de la complexité du modèle ainsi que du nombre de sujets pris en compte dans l’analyse (Lebarbier & Mary-Huart, 2006). En nous basant sur les recommandations de Milligan (1980), nous avons réalisé nos analyses en deux temps, cette démarche ayant déjà porté ses fruits dans des recherches préalables (Genoud, Kappeler & Guillod, 2015).
Afin de pallier au problème relatif à la multicolinéarité de certaines de nos variables (apprentissage d’habitudes scolaires, apprentis- sages affectifs, apprentissages sociaux et développement moteur), nous avons aussi choisi de ne conserver ici que deux dimensions, à savoir les attentes relatives aux apprentissages sociaux, ainsi que celles concernant les apprentissages cognitifs comme nous l’avons déjà fait plus haut. Ces deux variables ont été transformées en écarts-réduits afin qu’elles aient exactement la même pondération dans l’analyse en cluster.
Sur cette base, nous avons réalisé une première analyse de classification (méthode de Ward et calcul des distances euclidien- nes au carré) permettant l’observation de l’agrégation des sujets. Deux solutions claires (2 et 4 clusters) ont pu être retenues. Nous avons ainsi testé ces deux solutions afin d’examiner – à l’aide de l’analyse en cluster non hiérarchique cette fois-ci – la pertinence du résultat, tout en étant attentif à ce qu’il y ait un nombre suffisant de sujets par groupe ainsi qu’à la significativité des analyses de variances pour les deux dimensions introduites dans le modèle. La solution à 2 clusters a permis de différencier, parmi les répondants, ceux qui ont des attentes élevées pour ces deux types d’apprentissage (M = 5.96 ; N = 221)3 de ceux qui ont des attentes plus basses pour ces deux dimensions (M = 4.15 ; N = 90).
La solution à 4 clusters s’est révélée pertinente car elle a permis de distinguer plus clairement des groupes de sujets avec des patterns d’attente bien différents (voir figure 3.15 ci-dessous).
Figure 3.15 : Solution à quatre clusters (groupes)
3 Afin de faciliter la lecture des résultats, nous ne présentons pas les scores en valeurs
d’écarts-réduits (comme ils ont été effectivement insérés dans l’analyse), mais nous les convertissons sur l’étendue de notre échelle de mesure (1 à 7).
1 2 3 4 5 6 7
Apprentissages sociaux Apprentissages cognitifs
Groupe 4 Groupe 3 Groupe 2 Groupe 1
Le groupe 1 (N = 14) est constitué de quelques parents qui ont des attentes très faibles par rapport à l’ÉE, tant pour les aspects sociaux que cognitifs. Le groupe 4 (N = 60) a un profil inverse puisque pour ces parents, tous les apprentissages (en l’occurrence sociaux et cognitifs) sont importants. Les attentes des parents du groupe 3 (N = 74) sont relativement élevées pour les apprentissages sociaux, mais faibles pour les cognitifs. Finalement, le pattern du groupe 2 (N = 163) montre qu’une majorité de parents ont des attentes moyennes tant pour les apprentissages sociaux que cognitifs.
Nous nous sommes intéressé tout d’abord à savoir si ces quatre groupes se différencient quant au degré d’accord concernant l’abaissement de l’âge d’entrée à l’ÉE.
Figure 3.16 : Degré d’accord pour l’abaissement de l’âge
d’entrée à l’ÉE4
L’analyse de variance effectuée montre un résultat significatif (F(3,281) = 3.00 ; p < 5%). On constate ainsi que le groupe 3 et le groupe 4 – qui se différencient des deux autres groupes par de plus fortes attentes concernant les apprentissages sociaux – ont des scores significativement plus élevés (selon les analyses post hoc)
4 Même si les barres de l’histogramme représentent la même variable, nous réutilisons – ici
et plus bas encore – les niveaux de gris différents (ceux déjà proposés dans la représentation des clusters) afin de faciliter la lecture des résultats.
0 1 2 3 4 5 6 7
Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Groupe 4
Degré d'accord avec
l'abaissem
ent
de
l'âge d'entrée à
sur cette variable (figure 3.16). Ces parents qui accordent une grande importance aux apprentissages sociaux durant l’ÉE sont également ceux qui sont plus en accord avec l’abaissement de l’âge d’entrée à l’ÉE.
Dans un second temps, nous nous sommes intéressé aux caracté- ristiques personnelles des parents de ces quatre groupes de sujets. Nous avons trouvé des différences significatives tant pour le niveau de formation (sur l’échelle de 1 à 7) que pour la catégorie professionnelle (également évaluée sur une échelle de même étendue).
La figure 3.17 présente tout d’abord la moyenne du niveau de formation des quatre groupes retenus pour notre analyse en cluster (1 = niveau de formation le plus faible à 7 = niveau de formation le plus élevé). Nous testons également si la différence entre les quatre groupes est significative à l’aide d’une analyse de variance.
Figure 3.17 : Niveau de formation selon les groupes
L’analyse inférentielle se révèle significative pour le niveau de formation (F(3,307) = 2.66 ; p < 5%) où le groupe 3 (attentes élevées pour les apprentissages sociaux mais plus faibles pour les apprentissages cognitifs) est celui qui réunit des parents ayant un niveau de formation assez élevé, suivi du groupe 4 (attentes
1 2 3 4 5 6 7
Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Groupe 4
Niveau de form
élevées pour les apprentissages sociaux et cognitifs). Le groupe 2 (groupe intermédiaire avec des attentes similaires pour les apprentissages cognitifs et les apprentissages sociaux) est composé de parents qui ont un niveau de formation plus faible. Le groupe 1 (avec des attentes plus faibles) est un groupe qui rassemble des parents avec un niveau de formation moyen.
De manière attendue (au vu de la corrélation élevée entre niveau de formation et catégorie professionnelle), la différence concernant cette seconde variable (testée toujours à l’aide de l’ANOVA) est également significative (F(3,298) = 3.78 ; p < 1%). On constate ici que la différence entre les groupes est plus marquée encore (figure 3.18), mais avec un pattern totalement similaire à la comparaison des groupes selon le niveau de formation (figure 3.17).
Figure 3.18 : Catégorie professionnelle selon les groupes
Le groupe 3 (formé de parents qui s’attendent principalement à ce que leur enfant développe des compétences sociales et moins des compétences cognitives) sont les parents qui appartiennent, en moyenne, à une catégorie professionnelle supérieure par rapport aux trois autres groupes. Le groupe 1 (composé de parents qui s’attendent moins que les autres groupes à ce que les appren- tissages sociaux et cognitifs soient développés durant l’ÉE) est composé, en moyenne, de parents appartenant à une catégorie
1 2 3 4 5 6 7
Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Groupe 4
professionnelle plus basse. Le groupe 2 et le groupe 4 se situent dans des catégories professionnelles moyennes alors que les parents du groupe 3 (qui ont des attentes élevées pour les appren- tissages sociaux mais plus faibles pour les apprentissages cognitifs) sont ceux qui sont issus des catégories professionnelles les plus avantagées.
Nous avons également examiné si l’organisation familiale (taux d’activité professionnelle des deux parents et responsabilité de l’éducation de l’enfant) se révèle différente dans les quatre groupes. Les figures 3.19 et 3.20 présentent de manière graphique la répartition selon ces deux variables.
Figure 3.19 : Taux de travail des parents selon les groupes
Bien que les deux variables (groupes issus de l’analyse en cluster et taux de travail des deux parents) soient indépendantes l’une de l’autre (χ2(9) = 8.74 ; ns), nous observons cependant des différences selon la répartition des taux d’activités professionnelles chez les parents. Il ne faut cependant pas oublier que si le groupe 1 semble se distinguer des trois autres groupes, il n’est constitué que de 14 sujets dont 10 seulement se retrouvent dans cette analyse (informa- tion manquante pour 4 sujets). Par conséquent, le pourcentage de sujets appartenant à une famille où la mère est au foyer et le père a une activité professionnelle à temps plein (10% dans la figure 3.19) ne représente de fait qu’un seul sujet.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Groupe 4
Catégories de parents mère / père < 100% / < 100% > 50% / 100% ≤ 50% / 100% 0% / 100%
Figure 3.20 : Prise en charge de l’éducation à la maison selon les
groupes
En ce qui concerne la prise en charge de l’éducation de l’enfant à la maison (figure 3.20 ci-dessus), la même explication peut être apportée à l’apparente répartition différente dans le groupe 1, à la différence près qu’il n’y a pas de données manquantes pour cette variable (N = 14). En effet, on ne peut conclure à une quelconque dépendance entre ces deux variables (χ2(3) = 1.88 ; non significatif).
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Groupe 4
Prise en char
ge de l'
éducation mère + père