Analyses statistiques

Afin de réaliser nos différentes analyses, nous avons utilisé trois logiciels : TAMS, SPSS et AMOS.

TAMS2 est un logiciel open source pour les analyses qualitatives

qui s’utilise sur Mac. Il permet d’identifier des parties de textes (notes, interviews, documents officiels), d’images ou de sons par des codes. Puis, les différents codes peuvent être regroupés, comparés, opposés et présentés de manière graphique dans le but de représenter les concepts et les liens qu’ils entretiennent entre eux. Les avantages majeurs de ce logiciel sont sa gratuité, sa souplesse (l’utilisateur peut définir ses propres syntaxes) et sa mise à jour régulière. Ce logiciel a été utilisé pour l’analyse des entretiens exploratoires dans le but de mieux cerner les dimensions sous-jacentes à notre questionnaire.

SPSS (version 19) est un logiciel qui peut s’utiliser sur Mac OS X

et sur Windows. Il permet d’effectuer des analyses statistiques descriptives et inférentielles. Ce logiciel impose certaines contraintes quant aux types de données et leurs traitements, mais offre une interface très accessible et conviviale.

AMOS (version 21) est un logiciel qui permet de mener des

analyses en équations structurales. Il a l’avantage de fonctionner avec une base de données introduite sur SPSS. Nous l’avons utilisé uniquement pour l’analyse factorielle confirmatoire de nos échelles.

9.  Différences de croyances et d’attentes

selon le contexte de scolarisation 131 

9.1.  Différences selon la durée de l’école enfantine 132 

9.2.  Différences selon la durée de l’ÉE et le degré de

scolarisation de l’enfant 135 

9.3.  Différences selon le type de commune 139 

10.  Différences de croyances et d’attentes

selon les variables individuelles 141 

10.1. Age de l’enfant 142 

10.2. Parcours de l’enfant avant l’ÉE 145 

10.3. Avoir déjà eu un enfant à l’ÉE 149 

10.4. Avoir soi-même suivi une scolarité enfantine 151 

10.5. Niveau de formation des parents 153 

10.6. Catégorie professionnelle des parents 157 

10.7. Situation professionnelle des parents 158 

10.8. Prise en charge de l’éducation de l’enfant 162 

11.  Degré d’accord des parents pour l’abaissement

de l’âge d’entrée à l’école enfantine 165 

11.1. Influence des croyances parentales 165 

11.2. Influence des attentes parentales 167 

Dans ce chapitre, nous exposons au fur et à mesure les résultats que nous avons obtenus suite aux analyses statistiques réalisées sur la base des questionnaires rentrés.

Pour commencer, nous présenterons les résultats relatifs aux différences de croyances et les attentes parentales selon les varia- bles contextuelles à disposition. Ainsi, nous nous concentrerons en premier lieu sur les différences éventuelles concernant le fait que la commune dans laquelle est scolarisé l’enfant possède une école enfantine (ÉE) qui dure une année, ou déjà une ÉE qui dure deux ans au moment de la récolte des données.

Dans un deuxième temps, nous distinguerons – dans les communes ayant deux années d’ÉE – les attentes et croyances des parents dont l’enfant entre en 1ère ou en 2ème année d’ÉE. Finalement, nous examinerons si le côté rural ou urbain des communes est à même d’expliquer des différences dans les croyances et attentes des répondants.

Puis, seront présentés les résultats relatifs aux différences selon les variables individuelles des parents. Nous nous intéresserons ici aux différences entre les groupes de parents constitués selon leur formation, leur situation professionnelle et leur expérience person- nelle de l’école enfantine et de l’éducation préscolaire.

Après ces analyses, nous tenterons de dégager les variables relatives aux attentes parentales à même d’expliquer au mieux le degré d’accord des parents quant à l’abaissement de l’âge d’entrée à l’ÉE, notamment par le biais d’analyses de régressions linéaires simples menées séparément pour différents sous-groupes retenus dans les analyses précédentes.

Finalement, nous essayerons de dégager des profils types de répon- dants quant à leurs attentes. En effet, il nous semble intéressant

d’examiner si les parents ont des attentes qui sont proches ou, au contraire, qui peuvent se révéler fort différentes en ce qui concerne les apprentissages attendus lors de cette/ces année(s) d’ÉE. C’est par le biais d’une analyse en cluster que cette analyse sera réalisée. Pour toutes ces analyses, nous avons décidé de fixer le seuil de significativité à 5% (en relevant toutefois les résultats dont le seuil serait inférieur à 1%). En effet, la taille raisonnable de notre échantillon justifie le choix d’un tel seuil communément utilisé dans les recherches en sciences sociales. Au besoin, nous men- tionnerons également les résultats tendanciellement significatifs (p < .10).

Avant d’entrer dans le détail de ces différentes analyses, nous avons tout d’abord examiné la distribution de nos variables sur l’ensemble de notre échantillon (N = 311). Le tableau 3.1 reprend les différentes valeurs trouvées pour les indices de position, de dispersion, d’asymétrie et de voussure. Nous avons choisi de présenter les dimensions par ordre décroissant de leur score (cet ordre est identique pour les croyances et les attentes) ; c’est cet ordre que nous conserverons par la suite afin de simplifier la lecture des résultats même si, dans certains sous-groupes, cet ordre n’est pas toujours strictement conservé.

Dans le tableau 3.1, le tri des dimensions par ordre décroissant nous montre que les parents se représentent les apprentissages d’habitudes scolaires (1) et les apprentissages sociaux (2) comme étant les plus travaillés durant l’école enfantine. Ces apprentissages sont suivis des apprentissages affectifs (3) et moteurs (4). En dernière position, se placent les apprentissages cognitifs (5). L’écart des moyennes entre croyances et attentes est plus faible pour les compétences placées en 1ère et 2ème position (habitudes scolaires et apprentissages sociaux). Les parents se représentent ces deux types d’apprentissages avec la même force. Par contre, cet écart se creuse davantage pour les autres compétences (apprentissages affectifs, développement moteur et apprentissages cognitifs).

Tableau 3.1 : Distribution des différentes dimensions concernant les

croyances et les attentes parentales

Min Max M SD Asymétrie Voussure

Skewness SE Kurtosis SE Croyances Apprentissages d’habitudes scolaires 1.00 7.00 5.37 1.31 -1.10 0.14 1.19 0.28 Apprentissages sociaux 1.00 7.00 5.22 1.26 -1.02 0.14 1.10 0.28 Apprentissages affectifs 1.00 7.00 4.90 1.45 -0.84 0.14 0.20 0.28 Développement moteur 1.00 7.00 4.86 1.22 -0.84 0.14 0.72 0.28 Apprentissages cognitifs 1.00 7.00 4.56 1.42 -0.36 0.14 -0.26 0.28 Attentes Apprentissages d’habitudes scolaires 1.00 7.00 5.69 1.17 -1.55 0.14 3.44 0.28 Apprentissages sociaux 1.00 7.00 5.68 1.05 -1.70 0.14 4.55 0.28 Apprentissages affectifs 1.00 7.00 5.39 1.24 -1.11 0.14 1.58 0.28 Développement moteur 1.00 7.00 5.29 1.08 -1.32 0.14 3.00 0.28 Apprentissages cognitifs 1.00 7.00 5.19 1.37 -0.85 0.14 0.64 0.28

Au niveau des distributions, nous constatons que l’ensemble de nos dimensions sont utilisées sur toute l’étendue de l’échelle de réponse (de 1 à 7), bien qu’il s’agisse de moyennes de différents items (voir méthodologie). Toutefois, les moyennes s’avèrent relativement élevées (le centre de l’échelle de Likert étant positionné sur la valeur de 4). Ainsi, pour les croyances, et dans une plus forte mesure encore pour les attentes, nous pouvons constater des asymétries négatives marquées. Ces valeurs standar- disées, bien que dépassant clairement deux fois l’erreur-type ne sont pas extrêmes. De telles distributions étaient en effet attendues (tendance à un effet plafond) et nous avions par conséquent opté pour une échelle de Likert élargie (de 1 à 7 plutôt que de 1 à 5),

afin de permettre une certaine variabilité des réponses dans le haut de l’échelle, objectif qui semble parfaitement atteint (cf. valeurs des écarts-types). Les voussures des distributions dépendent égale- ment de cette asymétrie observée puisque, à une exception près, les valeurs du kurtosis sont positives indiquant des distributions leptokurtiques (i.e. tendance à être plus pointues que des distributions parfaitement normales).

Nous observons aussi dans ce tableau que les scores concernant les attentes sont systématiquement plus élevés que ceux concernant les croyances. Cette différence – qui sera reprise et discutée plus en détail par la suite – était prévisible puisque les produits idéaux ont généralement une évaluation supérieure aux produits réels.

Une seconde analyse préalable concerne la corrélation entre les croyances et les attentes des parents. En effet, il est légitime de se demander si, pour chacune des dimensions retenues, les liens entre ces deux aspects sont élevés ou non. Le tableau 3.2 ci-dessous présente les coefficients de corrélations de Bravais-Pearson.

Tableau 3.2 : Corrélations entre les croyances et les attentes (N = 311) Apprentissages d’habitudes scolaires Apprentissages sociaux Apprentissages affectifs Développement moteur Apprentissages cognitifs .56** .50** .53** .45** .56** ** p < .01

Les corrélations sont toutes élevées (et bien évidemment signifi- catives) et les pourcentages de variance commune oscillent entre 20 et 31%. Ainsi, croyances et attentes vont plus ou moins de pair. Les parents ayant des attentes élevées dans un domaine perçoivent aussi que les apprentissages proposés à l’ÉE vont dans le sens de leurs attentes. Dans l’ensemble, leurs attentes sembleraient donc s’adapter à leurs croyances, ou vice-versa.

9. Différences de croyances et d’attentes