V ALIDATION DES ÉCHELLES

Lors de la formulation des items du questionnaire, nous avons constaté que certaines dimensions se révèlent être relativement proches les unes des autres. Afin de s’assurer que les items mesurent bien prioritairement une des dimensions d’apprentissage retenues, nous les avons soumis à sept juges (2 enseignants, 3 parents et 2 chercheurs en sciences de l’éducation) qui ont eu pour tâche d’évaluer leur pertinence comme descripteurs de ces dimensions. Ainsi, individuellement, les juges ont eu la consigne d’indiquer, pour chaque item, s’il « appartient clairement », « appartient éventuellement » ou « n’appartient pas du tout » à chacune des dimensions. Nous avons conservé uniquement, pour la présentation des items aux juges, la formulation de l’apprentissage, indépendamment qu’il s’agisse d’une croyance ou d’une attente.

Ayant pour objectif ainsi de mettre en évidence la validité de contenu de notre questionnaire, nous avons calculé, sur la base de la formule de Crocker et Algina (1986), les indices de congruence item-dimension (voir tableau 2.7).

Tableau 2.7 : Congruence item-dimension

Nombre d’items

Indice de congruence moyen

Apprentissages d’habitudes scolaires 4 .74

Apprentissages sociaux 4 .74

Apprentissages affectifs 4 .83

Développement moteur 3 .99

Apprentissages cognitifs 3 .98

Les moyennes de ces indices sont satisfaisantes à très bonnes. Toutefois, nous observons, en analysant item par item, que trois d’entre eux sont inférieurs à .70. Il s’agit tout d’abord de l’item 9 qui porte sur le fait d’« avoir une bonne relation avec la maîtresse d’école enfantine ». Considéré comme faisant partie de la dimension des apprentissages affectifs, trois juges l’ont placé dans les apprentissages sociaux. L’item 15 (« apprendre à s’exprimer devant un groupe ») obtient également un coefficient relativement faible par son placement dans deux dimensions : apprentissages sociaux (où il était prévu a priori) et apprentissage d’habitudes scolaires. Finalement, l’item 16 (« utilisation des formules de politesse ») se partage aussi entre ces deux dimensions bien qu’il ait été attribué initialement à la seconde. Ainsi, cette analyse soulève bien évidemment le recoupement des dimensions entre elles et l’on constate assez clairement, hormis les apprentissages moteurs et cognitifs, que l’affectif, le social et les habitudes scolaires se chevauchent partiellement.

Il nous a paru par conséquent utile de relever, par le biais d’une matrice dite de « confusions » (tableau 2.8 ci-dessous), les dimensions qui ont été touchées par le classement des juges. Ainsi, avec 5 dimensions, comprenant chacune 4 items, évalués par 7 juges, on trouve 140 possibilités de réponses. La lecture de ce tableau nous informe par exemple que pour les items concernant l’apprentissage d’habitudes scolaires, les juges les ont placés par erreur 15 fois dans la dimension des apprentissages sociaux, 1 fois dans les apprentissages affectifs et 1 fois encore dans le développe- ment moteur (ce qui ne veut pas dire qu’ils ne les ont pas attribués également à la dimension prévue a priori).

Tableau 2.8 : Matrice de confusions

Dimensions Apprentissages d’habitudes scolaires Apprentissages sociaux Apprentissages affe

ctifs Développement moteu r Apprentissages cognitifs Apprentissages d’habitudes scolaires 15 1 1 – Apprentissages sociaux 8 6 – 5 Apprentissages affectifs 4 8 4 – Développement moteur – – – 1 Apprentissages cognitifs 1 – 1 –

Note : les dimensions indiquées dans la première colonne représentent les dimensions prévues a priori ; les confusions se lisent ensuite dans les colonnes suivantes.

Les confusions les plus importantes concernent l’apprentissage d’habitudes scolaires qui font partie, plus largement, des apprentis- sages sociaux (17% de confusion entre ces deux dimensions). On note aussi la proximité des apprentissages affectifs et sociaux (10% au total). En effet, un tel recoupement est attendu puisque, comme Lafortune et Mongeau (2002) le mentionnent explicitement dans l’introduction de leur ouvrage, « (…) on ne peut parler d’affectivité sans faire référence aux liens qui unissent les personnes engagées dans une situation d’apprentissage. » (p. 3). La confusion qui concerne l’apprentissage social catégorisé comme cognitif (4%) ne concerne qu’un seul item (« respecter les règles d’un jeu ») qui a effectivement été appréhendé davantage par certains juges comme une capacité à intégrer cognitivement le fonctionnement d’une activité ludique plutôt que comme le respect des autres dans une activité sociale. En résumé, malgré ces quelques confusions, les items semblent être tout de même des indicateurs pertinents de nos dimensions puisque la congruence moyenne sur l’ensemble de notre questionnaire est de .86.

À la suite de ces observations, il nous semble intéressant de discuter l’homogénéité interne de nos dimensions à l’aide du calcul de l’alpha de Cronbach sur l’ensemble de nos sujets (N = 311). Les tableaux 2.9 et 2.10 présentent pour chacune des deux échelles (croyances et attentes), les items par dimension ainsi que les coefficients trouvés. Nous pouvons constater que l’homogénéité interne des dimensions est satisfaisante à bonne pour chacune des dimensions (ceci dans les deux échelles), d’autant plus que le nombre d’items par dimension est très restreint. Pour Nunnally (1978) les alphas de recherches préliminaires se situent aux alentours de .70. Peterson (1995) relève que les coefficients alpha utilisés pour la recherche en sciences sociales sont en moyenne de .70 pour les croyances et de .73 pour les attentes.

Tableau 2.9 : Homogénéité interne pour l’échelle des croyances

Dimension Items α

Apprentissages d’habitudes

scolaires

Selon moi, l’école enfantine exigera que mon enfant reste à sa place de travail.

.82

Selon moi, l’école enfantine exigera que mon enfant ne coupe pas la parole.

Selon moi, l’école enfantine exigera que mon enfant lève la main.

Selon moi, l’école enfantine exigera que mon enfant utilise de manière adéquate les formules de politesse.

Apprentissages sociaux

Selon moi, l’école enfantine exigera que mon enfant coopère en classe.

.79

Selon moi, l’école enfantine exigera que mon enfant s’exprime devant un groupe.

Selon moi, l’école enfantine exigera que mon enfant respecte les règles d’un jeu.

Selon moi, l’école enfantine exigera que mon enfant respecte le choix de ses camarades.

Apprentissages affectifs

Selon moi, l’école enfantine exigera que mon enfant s’habille seul pour sortir en récréation et à la sortie de l’école.

.78

Selon moi, l’école enfantine exigera que mon enfant gère sa colère.

Selon moi, l’école enfantine exigera que mon enfant ait une bonne relation avec sa maîtresse d’école enfantine. Selon moi, l’école enfantine exigera que mon enfant gère sa frustration.

Développement moteur

Selon moi, l’école enfantine exigera que mon enfant coordonne ses mouvements.

.76

Selon moi, l’école enfantine exigera que mon enfant apprenne à utiliser le matériel de bricolage (ciseaux, colle, poinçon, etc.).

Selon moi, l’école enfantine exigera que mon enfant développe son agilité durant les leçons de gym.

Apprentissages cognitifs

Selon moi, l’école enfantine exigera que mon enfant connaisse l’alphabet au terme de cette année.

.69

Selon moi, l’école enfantine exigera que mon enfant distingue les animaux, les plantes, etc.

Selon moi, l’école enfantine exigera que mon enfant reconnaisse les formes.

Tableau 2.10 : Homogénéité interne pour l’échelle des attentes

Dimension Items α

Apprentissages d’habitudes

scolaires

Pour moi, durant l’école enfantine, j’aimerais que mon enfant apprenne à rester à sa place de travail.

.79

Pour moi, durant l’école enfantine, j’aimerais que mon enfant apprenne à ne pas couper la parole.

Pour moi, durant l’école enfantine, j’aimerais que mon enfant apprenne à lever la main.

Pour moi, durant l’école enfantine, j’aimerais que mon enfant apprenne à utiliser de manière adéquate les formules de politesse.

Apprentissages sociaux

Pour moi, durant l’école enfantine, j’aimerais que mon enfant apprenne à coopérer en classe.

.74

Pour moi, durant l’école enfantine, j’aimerais que mon enfant apprenne à s’exprimer devant un groupe. Pour moi, durant l’école enfantine, j’aimerais que mon enfant apprenne à respecter les règles d’un jeu.

Pour moi, durant l’école enfantine, j’aimerais que mon enfant apprenne à respecter le choix de ses camarades.

Apprentissages affectifs

Pour moi, durant l’école enfantine, j’aimerais que mon enfant apprenne à s’habiller seul pour sortir en récréation et à la sortie de l’école.

.70

Pour moi, durant l’école enfantine, j’aimerais que mon enfant apprenne à gérer sa colère.

Pour moi, durant l’école enfantine, j’aimerais que mon enfant apprenne à avoir une bonne relation avec sa maîtresse.

Pour moi, durant l’école enfantine, j’aimerais que mon enfant apprenne à gérer sa frustration.

Développement moteur

Pour moi, durant l’école enfantine, j’aimerais que mon enfant apprenne à coordonner ses mouvements.

.77

Pour moi, durant l’école enfantine, j’aimerais que mon enfant apprenne à utiliser le matériel de bricolage (ciseaux, colle, poinçon, etc.).

Pour moi, durant l’école enfantine, j’aimerais que mon enfant développe son agilité durant les leçons de gym.

Apprentissages cognitifs

Pour moi, durant l’école enfantine, j’aimerais que mon enfant apprenne l’alphabet.

.69

Pour moi, durant l’école enfantine, j’aimerais que mon enfant apprenne à distinguer les animaux, les plantes, etc. Pour moi, durant l’école enfantine, j’aimerais que mon enfant apprenne à reconnaître les formes.

Il nous a paru également pertinent de mesurer les corrélations entre les cinq dimensions de notre questionnaire. Celles-ci sont présentées dans le tableau 2.11 ci-dessous).

Tableau 2.11 : Matrice de corrélations entre les cinq dimensions (pour

les croyances et les attentes parentales)

Apprentissages d’habitudes scolaires Apprentissages sociaux Apprentissages affe

ctifs Développement moteu r Apprentissages cognitifs Apprentissages d’habitudes scolaires – .80 .70 .75 .54 Apprentissages sociaux .75 – .72 .78 .55 Apprentissages affectifs .68 .64 – .71 .55 Développement moteur .67 .68 .63 – .64 Apprentissages cognitifs .56 .57 .55 .64 –

Note : la diagonale supérieure concerne l’échelle des croyances, la diagonale inférieure, celle des attentes

Les corrélations entre les dimensions sont généralement fortes, indiquant que certains parents ont des croyances et/ou des attentes élevées, quelle que soit la dimension d’apprentissage, alors que d’autres ont des scores systématiquement plus faibles dans toutes les dimensions. Cependant, si l’analyse des corrélations indique une forte proximité des dimensions d’apprentissages (notamment les quatre premières), les indices de congruence interjuges

présentés plus haut attestent que les dimensions ne sont pas interchangeables et que chaque item fait principalement référence à une dimension dont il est un descripteur adéquat.

Nous avons ensuite souhaité mettre en évidence la qualité de la structure de notre modèle à cinq dimensions (première partie du questionnaire) par le biais d’une analyse factorielle. Au vu des corrélations entre les dimensions, nous avons d’emblée exclu l’analyse en composantes principales et opté alors pour une analyse confirmatoire. C’est le logiciel AMOS (modèles d’équa- tions structurales) qui a été utilisé pour examiner si les données empiriques sont ajustées au modèle théorique. Puisque ce logiciel ne permet pas l’analyse de fichiers contenant des données manquantes, nous les avons donc remplacées par la moyenne des scores à l’item (uniquement pour ces analyses).

En ce qui concerne les indicateurs de la qualité de l’ajustement, malgré le manque de consensus dans les ouvrages statistiques consacrés à ce thème (p.ex. Bollen, 1989 ; Browne & Cudeck, 1993 ; Byrne, 1998 ; Kline, 1998 ; Hu & Bentler, 1998), la simulation réalisée par Sharma, Mukherjee, Kumar et Dillon (2005) nous apporte des arguments convaincants pour retenir certains coefficients plutôt que d’autres. Ainsi, nous retenons le

TLI (Tucker-Lewis Index) et le RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), tout comme le calcul du chi2/dl et le CFI

(Comparative Fit Index), indices qui sont généralement mis en évidence dans les recherches utilisant les équations structurales. Bien que certains indicateurs soient standardisés (notamment le

TLI et le CFI), les seuils permettant de parler d’ajustement

insuffisant, acceptable ou (très) bon ne sont pas toujours les mêmes dans les publications. Nous retenons cependant les valeurs qui apparaissent le plus fréquemment dans les travaux de validation de questionnaire, à savoir :

- TLI et CFI > .90 (Bentler & Bonett, 1980) - chi2

/dl < 3.0 (Kline, 1998)

- RMSEA < .05 (très bon) ou < .08 (raisonnable) (MacCallum, Browne, & Sugawara, 1996 ; Browne & Cudeck, 1993)

L’analyse a été testée à deux reprises avec la même modélisation, une première fois avec les données relatives aux croyances parentales, une seconde fois avec celles concernant les attentes parentales. Les résultats de ces deux analyses se trouvent dans le tableau 2.12 ci-dessous.

Tableau 2.12 : Résultats des analyses factorielles confirmatoires

TLI CFI chi2/dl

RMSEA

Valeur Intervalle à 90% PCLOSE

Croyances .93 .95 2.32 .066 .055 – .076 .00 Attentes .92 .94 2.39 .067 .057 – .077 .00

Nous constatons tout d’abord la grande similitude des indices dans les deux modèles testés. Ceci nous amène à confirmer l’équivalence (et donc la possible comparabilité) des deux échelles qui se basent sur les mêmes contenus, mais avec des formulations adaptées (voir plus haut). L’examen de ces coefficients nous permet ensuite de conclure que les données présentent une bonne qualité d’ajustement avec notre modèle à cinq dimensions, tant en ce qui concerne les croyances parentales que les attentes paren- tales. Il faut toutefois mentionner que nous avons volontairement laissé les covariations libres entre les dimensions dans notre analyse (plutôt que d’imposer une indépendance totale entre elles) puisque – comme nous l’avons mentionné à maintes reprises – les dimensions sont relativement proches conceptuellement. Seul le RMSEA dépasse, dans les deux cas, la valeur de .05 sans atteindre néanmoins le seuil de .08, ceci même dans la borne supérieure des intervalles de confiance. Ainsi, ces analyses confirment bien la structure de notre modèle.