Pour la construction de l’outil de recherche, nous avons procédé en plusieurs étapes car nous souhaitions préalablement définir quels étaient les apprentissages perçus par les parents comme développés durant l’école enfantine et nous voulions ensuite les confronter avec ceux définis par le curriculum afin que cet outil ne soit pas uniquement déterminé par des données empiriques ou par des modèles issus des programmes scolaires. En effet, il nous a semblé indispensable que le choix des dimensions puisse découler de ces deux sources.
Nous avons choisi d’adopter pour la récolte de nos données un questionnaire auto-reporté. En effet, afin de pouvoir faire un état des lieux des perceptions et envisager des comparaisons entre celles-ci auprès d’un échantillon de parents relativement grand, le questionnaire s’est avéré être l’outil le plus adapté. Dans cette section, nous présentons donc le processus de construction et la validation de ce questionnaire.
7.1. Construction du questionnaire
La construction du questionnaire a été effectuée en quatre phases sur une durée de 11 mois (le détail se trouve dans le tableau 2.5). En effet, l’élaboration de l’outil pour la collecte de données a tout d’abord été réalisée à partir d’une enquête exploratoire auprès de trois parents. Cette démarche nous a permis de définir les dimensions de nos deux échelles et de formuler une série d’items utilisés dans notre questionnaire. « (…) en effet, pour savoir quelle question poser dans un questionnaire et construire une liste de réponses préétablies (les items), il est souvent nécessaire d’avoir effectué et analysé quelques entretiens non directifs au préalable » (Daverne-Bailly, 2013, p. 94).
Tableau 2.5 : Phases de la construction du questionnaire
Phase Description Période
1. Entretiens exploratoires
a) Trois entretiens exploratoires auprès de parents ayant un enfant qui allait débuter l’école enfantine.
août 2010 b) Un entretien exploratoire auprès d’une
enseignante d’école enfantine. c) Transcription des entretiens. d) Analyse des entretiens. 2.
Analyse du PER
Analyse des objectifs de l’école enfantine contenus dans le PER (plan d’études romand).
octobre 2010
3. Formulation
d’items
Formulation d’items avec six étudiants en Master en Sciences de l’éducation :
a) lire et classer des objectifs de l’école enfantine selon le PER (travail individuel) ;
b) formuler des items (travail de groupe) ; c) classer des items selon les dimensions
d’apprentissage retenues (travail collectif) ; d) tester la compréhension des items auprès de
trois familles (travail de groupe) ; e) modifier les items.
février-mai 2011
4. Élaboration du
questionnaire
a) L’échelle construite avec les étudiants a été reprise et d’autres items rajoutés dont les questions relatives aux données individuelles des parents.
b) Dernier test auprès de quatre familles. c) Corrections finales.
juin-juillet 2011
Pour l’analyse de nos entretiens exploratoires (phase n°1), nous avions retenu trois dimensions de l’éducation décrites par Gayet (2006) : développement cognitif, développement affectif et développement social. Nous avons défini des codes d’analyse faisant référence à ces trois dimensions et, en analysant les entretiens (N = 3), nous avons déterminé d’autres codes de manière inductive, en gardant pour objectif les croyances parentales en matière d’apprentissages à développer durant l’école enfantine. Ces analyses nous ont permis de dégager deux autres dimensions (l’apprentissage d’habitudes scolaires et le développement moteur).
Le tableau 2.6 expose, en guise d’exemples, quelques verbatims issus du discours des parents que nous avons interrogés et de leurs conceptions des apprentissages perçus comme étant développés durant l’école enfantine. Après retranscription, l’analyse de contenu nous a non seulement permis de retrouver les trois dimensions définies a priori (et que nous avons ensuite formulées en terme d’apprentissages et non plus en terme de développement), mais nous a également amené à ajouter deux dimensions supplémentaires que nous n’avions pas formulées au départ. En effet, l’apprentissage d’habitudes scolaires et le développement
moteur sont des unités de sens qui revenaient régulièrement dans le
discours des trois parents que nous avons interviewés.
Tableau 2.6 : Quelques exemples d’apprentissages relevés par les
parents lors des entretiens exploratoires
Dimension Verbatim
Apprentissages sociaux
... l’école enfantine c’est un apprentissage de la socialisation pour ceux qui n'ont pas été à la crèche.
La stabilité d'avoir des amis qu'il va retrouver chaque jour. Je pense que c’est important.
... il va pouvoir jouer en groupe.
Apprentissages affectifs
Il faut quand même qu’il apprenne à perdre.
J’aimerais qu’il puisse aller retrouver ses copains, sans contrainte, sans peur... qu’il aime aller à l’école.
C’est à l’école enfantine qu’il va prendre son indépendance ; il y aura un certain détachement.
Apprentissages cognitifs
Il va apprendre les formes et je pense qu’il va apprendre à écrire. Je me souviens avoir appris des chansons, des poésies, ...
... savoir le nom des doigts, apprendre à compter, réciter une poésie, mais pas lire.
Apprentissage d’habitudes
scolaires
Un préapprentissage au niveau de la discipline, à savoir écouter, des petites choses avant les grandes.
Ils apprennent des choses un peu ... moins importantes qu’à l’école primaire ... mais c’est apprendre à se préparer pour l’école primaire. Il faudra qu’il apprenne à respecter le cadre, d’avoir un certain rythme, ... il devra se poser, se concentrer.
Développement moteur
Sur le courrier reçu de la maîtresse durant les vacances, c’était écrit qu’il y aurait de la gym et de la rythmique : c’est au programme. Il va travailler les gestes, les mouvements, la coordination sur du rythme et de la musique, mettre en commun le corps et la musique, ... Je crois qu’il aura la gym deux fois par semaine.
En résumé, voici une brève description des cinq dimensions retenues :
Pour définir la dimension des apprentissages sociaux, l’inven- taire des schèmes d’action altruiste d’enfants d’âge préscolaire proposé par Strayer (1978) donne des indications intéressantes pour mieux comprendre cette dimension et les comportements qu’un enfant développe lors d’apprentissages sociaux. Il s’agit de donner, offrir, prendre, partager, échanger et saisir pour les activités reliées à un objet et de coopérer lors de tâches ou de jeux coopératifs. Lorsque l’enfant se trouve en activité, il peut proposer de l’aide, en accepter ou en rejeter.
Selon Anderson (1982), les apprentissages cognitifs compren- nent deux niveaux. Le premier niveau, le savoir déclaratif, est formé d’un assemblage d’informations utilisées pour agir. Le deuxième niveau, le savoir procédural est, quant à lui, constitué de procédures et d’habiletés pour agir dans l’action. La dimension qui touche les apprentissages affectifs ne
recoupe pas ici tout ce qu’englobe la métaémotion (Pons, Doudin, Harris & de Rosnay, 2002), mais uniquement une de ses composantes : le contrôle (ou la régulation) des émotions. Il ne s’agit donc pas pour l’élève de connaître les causes de ses émotions, de faire preuve d’empathie, mais seulement d’arriver à gérer ses propres affects.
Le développement moteur au niveau préscolaire et primaire se définit par « l’amélioration de la coordination motrice dans la motricité globale et la motricité fine (dont la calligraphie) et la formation du schéma corporel » (Rigal, 2009, p. 6).
L’école est structurée par de nombreux rituels qui sont fondés sur une stricte organisation du temps scolaire et de l’espace. Le rôle des enseignants et des élèves est exclusivement défini par des règles scolaires dans un espace scolaire où chacun a une place prédéfinie (Marchive, 2007). L’enfant est amené à connaître ces codes scolaires et ainsi, il est guidé à développer les apprentissages d’habitudes scolaires.
Si ces cinq dimensions ressortent clairement du discours des parents, nous souhaitions également voir dans quelle mesure elles se retrouvent dans le curriculum officiel pour l’enseignement à l’école enfantine (phase 2). C’est ainsi que nous nous sommes penchés sur le contenu du PER (DICS, 2010), plus particuliè- rement sur les différents domaines disciplinaires, les capacités transversales et la formation générale (figure 2.8). Nous avons classifié tous les apprentissages du 1er cycle (école enfantine et deux premières années de primaire : 1H à 4H) en termes de connaissances ou de compétences qui s’enseignent, d’une manière ou d’une autre, durant l’école enfantine. Nous avons sélectionné les objectifs d’apprentissage et ses composantes, les apprentissages fondamentaux qui sont les acquisitions nécessaires pour que l’enfant puisse passer au cycle suivant, mais nous avons également retenu tous les objectifs formulés en termes de progression dans les apprentissages. Au total, 435 items1 ont été pris en compte. Nous avons ensuite classé ces différents items dans leur(s) dimension(s) respective(s) ; une ou deux dimensions selon les cas.