Travaux sur la mise en œuvre des orientations de valeur dans les pratiques

1.2. Travaux sur la mise en œuvre des orientations de valeur dans les pratiques d’enseignement

L’ensemble des travaux portant sur la mise en œuvre des OV en classe d’ÉPS a été réalisé dans le contexte de l’enseignement de l’ÉPS par Ennis et ses associés (Chen et Ennis, 1996; Ennis, 1992a; Ennis, 1992b; Ennis, 1994a; Ennis, 1994b; Ennis et al., 1997). Une seule étude a été réalisée dans le contexte Français de l’enseignement de l’ÉPS (Kerouédan et Pasco, 2009). Les auteurs se sont intéressés dans ces études à la relation entre les déclarations des enseignants et la mise en œuvre

effective des OV dans les pratiques d’enseignement. Il ressort: 1) qu’il existe des convergences et des divergences entre les OV déclarées par les enseignants et leur pratique d’enseignement, et 2) que les OV des enseignants exercent une influence sur la manière dont ils sélectionnent, organisent et mettent en œuvre les contenus enseignés aux élèves. Nous présentons ces deux axes successivement.

Les travaux d’Ennis (1992a) et de Chen et Ennis (1996) ont établi des convergences entre les OV déclarées par les enseignants et leur pratique d’enseignement effective. Par exemple, Ennis (1992a) renseigne le processus de mise en œuvre des OV par trois enseignants d’ÉPS exerçant dans l’enseignement primaire et privilégiant pour l’un la maîtrise de la discipline, pour l’autre l’intégration écologique et pour le dernier, l’auto-actualisation et la responsabilisation sociale. Les résultats ont montré que ces trois enseignants mettaient en œuvre des contenus cohérents avec leurs OV déclarées. Ces résultats ont été confirmés par Chen et Ennis (1996) auprès de deux enseignants d’ÉPS exerçant au secondaire et privilégiant pour l’un le processus d’apprentissage et pour l’autre la responsabilisation sociale.

De même, les recherches d’Ennis (1994a, 1994b) portant sur le processus de mise en œuvre de la responsabilisation sociale chez 11 enseignants d’ÉPS travaillant en zone urbaine au secondaire dégagent une cohérence entre les OV déclarées par ces enseignants et leurs prises de décision sur les contenus à enseigner aux élèves. Dans ces études, Ennis cherchait à comprendre le rôle des buts sociaux dans un programme d’éducation urbain ainsi que les conséquences de ce type d’enseignement sur le comportement des élèves et sur leur apprentissage des contenus d’enseignement. Ennis présente les résultats de cette étude en deux volets. Les résultats du premier volet font apparaître que les enseignants exerçant en zone urbaine mobilisent prioritairement l’OV de la responsabilisation sociale pour guider leur pratique d’enseignement dans la mesure où cette OV leur apporte une perception immédiate d’amélioration des relations sociales au sein du groupe classe. Les résultats du deuxième volet font apparaître que les décisions de ces enseignants à propos des

contenus d’enseignement à privilégier sont cohérentes avec l’OV déclarée de la responsabilisation sociale et s’articulent autour de trois buts visés: la coopération, le travail d’équipe et la participation en classe. Les résultats montrent également que les raisons amenant les enseignants à privilégier la responsabilisation sociale sont liées aux perceptions qu’ils ont du vécu des élèves, de leur motivation à participer et à s’impliquer en classe et, de leur besoin d’apprendre des contenus signifiants pour eux. Finalement, ces travaux dégagent que les enseignants travaillant en zone urbaine mettent l’accent sur les interactions sociales en raison du contexte éducatif et social dans lequel ils travaillent.

Pour autant, le travail de Kerouédan et Pasco (2009) ne confirme qu’en partie ces résultats dans le contexte Français de l’enseignement de l’ÉPS au secondaire. Ils identifient, en effet, des divergences et des convergences entre les OV déclarées par une enseignante d’ÉPS et sa pratique d’enseignement. L’enseignante déclare privilégier la maîtrise de la discipline et la responsabilisation sociale mais consacre la majorité de son temps de pratique à enseigner des contenus en relation avec l’auto-actualisation. Il se dégage cependant une convergence entre OV déclarée et OV mise en œuvre pour la responsabilisation sociale. Kerouédan et Pasco (2009) discutent ces résultats au regard du rôle que peut jouer l'institution sur la mise en œuvre des pratiques pédagogiques. En France, les enseignants mettent en œuvre le programme d’enseignement décidé au niveau national. L’institution qui dispose d’un rôle prescriptif fort réalise des inspections formelles pour vérifier l’application des programmes nationaux par les enseignants. Dans ce cadre, les enseignants peuvent être amenés à déclarer dans leur discours être cohérents avec les prescriptions nationales alors qu’ils mettent en œuvre des OV différentes.

Les résultats, des différentes études analysées sur la convergence ou non des pratiques déclarées des enseignants avec leurs pratiques effectives, montrent que les priorités fortes des enseignants étudiés influencent leurs buts d’enseignement respectifs et par conséquent leur processus de mise en œuvre des contenus

d’enseignement en classe d’ÉPS. Les auteurs ont également mis en évidence dans ces études le fait que les enseignants sont amenés à faire des choix et/ou des compromis en fonction du temps alloué à l’ÉPS, des installations accessibles ou des ressources financières disponibles. Ces contraintes peuvent affecter la mise en œuvre de leurs priorités. De plus, les études présentées renseignent la mise en œuvre des différentes OV par l’étude d’un cas. Les auteurs rappellent que l’observation d’un cas concernant la mise en œuvre d’une OV particulière est représentative d’une façon de faire et ne constitue pas la seule modalité possible de mise en œuvre de cette OV. Celle-ci peut différer d’un enseignant à un autre selon ses caractéristiques personnelles.

Des études ont ensuite établi que les OV exerçaient une influence sur la manière dont les enseignants sélectionnaient, organisaient et mettaient en œuvre les contenus enseignés aux élèves. L’objectif de l’étude de Ennis et al. (1997) était d’examiner la relation entre les OV et l’organisation des connaissances chez les enseignants d’ÉPS ayant un profil d’enseignement marqué pour une OV. Elle a été réalisée auprès de 53 enseignants d’ÉPS du primaire et du secondaire. Les résultats ont montré que parmi une liste de concepts associés aux différentes OV, la manière dont les enseignants mettaient en relation ces différents concepts dépendait de leurs OV privilégiées. Cette mise en relation reflétait la place qu’ils accordaient à la discipline, à l’individu ou à la société dans leur pratique d’enseignement.

Ennis (1992b) discute l’influence des OV dans le processus de mise en œuvre d’une pratique d’enseignement. Selon Ennis, les OV ressortent comme jouant un rôle important dans la mise en œuvre par chaque enseignant de sa pratique d’enseignement. Dans ces conditions, établir ses priorités éducatives pour chaque enseignant est central dans le processus de mise en œuvre d’un programme et permet de répondre à la question centrale de « Quelles sont les connaissances les plus importantes à enseigner aux élèves ? ». Le processus de mise en œuvre implique donc de faire des choix parmi plusieurs alternatives toutes aussi acceptables les unes que

les autres. Cette mise en œuvre est impactée, entre autres, par les OV privilégiées par les enseignants.