La trajectoire

Notre recherche sur le chemin de l’enseignement supérieur des filles en Afrique subsaharienne, entend étudier l’histoire scolaire des filles et saisir empiriquement la progression des filles au sein des structures du système éducatif qui part pour une minorité de la meternelle (Libratti & Passerieu, 2000). Pour Bertaux (2010: 95-6), selon le «type particulier de trajectoire» à l’étude, nous sommes «d’emblée confronté à des parcours présentant des traits communs». L’histoire scolaire des filles est faite de parcours spécifiques sanctionnés par le certificat d’étude primaire et élémentaire (CEPE) au niveau du primaire, par le brevet d’étude du premier cycle (BEPC), au niveau du premier cycle du secondaire, et par le baccalauréat, au niveau du deuxième cycle du secondaire et de l’entrée à l’université. Nous entendons produire des connaissances sur cette succession d’événements et d’étapes, ainsi que sur les transitions qui les ponctuent, le tout se déroulant sur une période de treize années environ. Ces parcours spécifiques orientent les trajectoires scolaires des filles en processus de scolarisation au Togo et au Cameroun.

Dans Le grand Robert de la langue française, Rey et Robert (2005) définissent le mot trajectoire. Ce mot féminin vient du latin «trajectus» et signifie jeté. La trajectoire est une ligne, un chemin décrit par un point d’un objet en mouvement. L’étude d’une trajectoire en mathématiques signifie, l’ensemble des positions successives occupées par un objet au cours du temps. Dans le domaine de la physique, c’est le déplacement d’un objet dans un espace à un moment déterminé. C’est le trajet d'une particule élémentaire, ou d'un élément émis à partir d'une source de rayonnement, c’est «une traversée» de l’espace d’une organisation dans un temps vers une place (Fimbel, Beaujolin-Bellet & Pesqueux, 2010:78; Raoult, Delay & Marchand, 2007). C’est la ligne que décrit le centre de gravité d’un projectile pendant son trajet dans l’air ou dans l’espace. L’étude des trajectoires fait l’objet de la balistique extérieure. Une 'trajectoire balistique' est la phase non propulsée de la trajectoire d'un missile sol-sol. La trajectoire correspond à des conditions de tir déterminées, précisées dans les tables de tir du matériel considéré. Lorsque le tir est exécuté dans l’air, le projectile est soumis à une ou plusieurs résistances de l’air qui constituent une force qui s’oppose à l’impulsion donnée par l’arme. L’impact de cette force réduit la vitesse du projectile et la «trajectoire du projectile classique» est fortement infléchie. On peut ainsi modifier la trajectoire en agissant sur la vitesse et/ou sur l’angle. De plus, en faisant varier la sortie à air ou l’évent de la fusée du

projectile, on modifie son point d’éclatement sur le parcours de sa trajectoire. Plus la tension de la trajectoire est élevée, plus la zone dangereuse est grande. Trois types de trajectoires sont ainsi déterminés : la trajectoire des tables, la trajectoire de référence et/ou la trajectoire normale. La flèche de la trajectoire indique la distance du point le plus haut de la trajectoire avec le plan horizontal passant par la pièce. L’hypothèse de la rigidité de la trajectoire ou de l’inclinaison de la trajectoire en un point représente l’angle que font en ce point la tangente à la trajectoire et le plan horizontal. La 'trajectoire des roquettes' comprend successivement la trajectoire de propulsion et une trajectoire balistique. La trajectoire d’engins spéciaux comprend initialement la trajectoire de propulsion qui est raccordée à une trajectoire de guidage sur cette première partie de la trajectoire. L’engin poursuit sa route dans une phase balistique. Sur une trajectoire balistique et en hauteur, les gouvernes n’ont plus d’actions sur la trajectoire. Cependant, à l’entrée dans les couches denses de l’atmosphère avant l’impact, la trajectoire sera à nouveau guidée. Toutefois, certains engins spéciaux non balistiques sont guidés sur la quasi-totalité de leurs parcours, amorçant ainsi une trajectoire de croisière sur une succession de paliers selon un programme établi.

Pour Dupéré, Lacourse, Vitaro et Tremblay (2007:26), le concept de trajectoire individuelle de développement «sert à décrire, pour un individu, un processus continu latent. […] la trajectoire latente n’est pas observable, elle est plutôt inférée à partir d’une suite de données recueillies au fil du temps». En termes mathématiques, la trajectoire peut prendre une forme linéaire lors de sa représentation graphique. De plus, les trajectoires renseignent sur l’évolution «intraindividuelle» et les trajectoires «interindividuelles» représentant une population considérée simultanément (Papinot, Vultur, Thibault & Vilbrod, 2009; Therrien, 2009).

Nous empruntons cette définition de la trajectoire aux sciences dures. Nous tentons de l’appliquer aux structures souples, dynamiques et complexes du système éducatif pour décrire le processus de scolarisation des filles en Afrique subsaharienne. Sur le plan conceptuel la notion de trajectoire est placée au cœur de la problématique de la scolarisation, de l'évolution des parcours et de l'adaptation des filles au sein du système éducatif. Nous articulons la complexité des processus mis en jeu dans les parcours scolaires des filles. Sur le plan pratique, le développement des parcours scolaires se modifie avec l’objectivation et l’ancrage des représentations sociales de l’école dès la petite enfance. Ce qui est sollicité, c’est la

compréhension des facteurs de protection supposés du processus de la scolarisation. Les facteurs de risque qui infléchissent ou qui introduisent des ruptures et des déviations de la trajectoire, dans un système éducatif jugé trop long, trop contraignant ou trop lent à parcourir sur les différents niveaux. Les filles qui entreprennent des études sont en quête de quelque chose dont elles se représentent l’image, ce sont les actrices de leur propre trajectoire scolaire. Elles sont habitées par des logiques sociétales, culturelles ou des «habitus». Ce sont des actrices en quête, en mouvement, en déplacement, en progression dans un système structuré, organisé et stratifié. Elles ont la capacité de se mobiliser, de s’accrocher, de poursuivre, de s’opposer, d’abandonner ou de stopper ces parcours parsemés d’embûches (Sall, 2009; Puentes-Neuman, Trudel & Breton, 2007; Proteau, 1998; Zoungrana, Tokindang, Marcoux & Konaté, 1998).

La structure du système d’éducation est une organisation qui peut être comparée à un projectile en balistique. Un système éducatif a une mission, les différents niveaux répondent à des finalités et à des besoins sociaux qui interagissent avec un environnement. Éduquer un enfant c’est l’aider à développer et à construire sa personnalité, d’où son entrée à l’école, institution habilitée à le faire progressivement. Dans cette perspective, les filles comme objet d’étude dans cette structure, représentent tout un défi. Analyser leur trajectoire consiste, d’une part, à opérer les moments d’adversité, de rupture, de continuité ou de stabilité; d’autre part, comprendre les besoins à assouvir, les objectifs à atteindre, les ressources mobilisées, les informations et les significations données à la chose et/ou aux choses scolaires et éducationnelles. En effet, pour Fimbel, Beaujolin-Bellet & Pesqueux, (2010:79): «La trajectoire naît d’une impulsion singulière en puissance et en direction».

Dans la présente recherche, nous parlons de trajectoire pour désigner le chemin déjà parcouru à travers le système d’éducation (Therien, 2009; Zoungrana, Tokindang, Marcoux & Konaté, 1998). Il importe alors d’identifier et de décrire les forces extérieures et les forces intérieures appliquées à son mouvement spatiotemporel représenté par des chaînes d’événements ordonnés dans le temps et dans l’espace par une relation ou des interrelations plus ou moins linéaires. Dans cette optique, plusieurs modèles ou plusieurs types de trajectoires sont possibles. Un premier modèle est décrit par un événement A, qui est la création d’une école maternelle et/ou primaire. A est considéré comme la conséquence d’un événement B, la naissance d’un enfant en milieu rural et/ou en milieu urbain. Cet enfant est marqué par un

autre événement, son inscription et son entrée à l’école. B devient en même temps la cause d’un événement futur C. Une organisation éducative en Afrique subsaharienne n’évolue pas souvent de manière indépendante (Tembon & Fort; 2008; Mapto Kengne, 2006; Tchombé, 1994; Weng, 1988), elle interagit avec un grand nombre d’autres organisations. Il devient possible de suivre l’évolution des trajectoires scolaires afin de connaître le mouvement global, dans le passé et dans l’avenir, de l’ensemble du système éducatif. Par exemple, si C est l’événement de transition qui marque la fin du primaire et l’entrée au secondaire. Ici plusieurs situations sont possibles: soit abandon parce qu’il n’y pas d’école secondaire à proximité; soit un échec aux examens d’entrée au secondaire qui oblige un redoublement; soit l’obligation d’être confiée à la famille élargie en cas de réussite; etc.

Plus concrètement, la trajectoire d’une élève représente son trajet dans une école. Ce trajet est une traversée de la première classe à la sixième classe du primaire. Ce qui signifie que l’élève est considéré comme un projectile qui est projeté de la case familiale. L’élève ou la personne entre dans un espace éducatif existant et au sein duquel d’autres élèves considérés comme des projectiles y sont déjà en mouvement. Ces élèves sont inscrits dans plusieurs dynamiques, qui forment des trajectoires plus ou moins lentes, stables ou fortes. Si on fait la combinaison de toutes les trajectoires, la nouvelle trajectoire est confrontée aux autres trajectoires existantes. Les tensions peuvent s’opérer entre les structures du système et les parcours existants. La trajectoire de l’élève est cœur de la compréhension de la dynamique de l’organisation. En tant que cette dynamique met en tension le chemin offert et le chemin choisi, la décision, l’engagement et le changement pour une quête identitaire possible (Mennesson, 2005; Testenoire; 2001). Chaque personne a une histoire à raconter, à partager et à communiquer. Tout comme chaque communauté humaine, elle tente de donner un sens à son action et d’en construire une projection dans le temps à venir où sa quête de sens prend la forme d’une trajectoire (Boisvert, 2006; Rivière & Jacques, 2002). Il s’agit de tracer sa route dans la durée à partir d’un point de repère. Une erreur de gouverne ou de pilotage peut perturber le rythme, la stabilité d’une trajectoire et réduire son impulsion vers l’avenir. Dans ce cas, des interventions sont requises pour réduire les effets des chocs ou des contraintes. Pour chaque groupe humain, la trajectoire représente l’orientation choisie pour atteindre, pour réussir des buts et des objectifs explicites ou implicites. Nous explorons la construction des trajectoires individuelles et collectives. Nous interrogeons les tensions et les conflits rencontrées entre les trajectoires personnelles et communes d’une d’un groupe de filles à l’université. Telles sont

quelques-unes des pistes d’analyse possibles dont nous nous inspirerons dans cette thèse. Quels sont les conditions gagnantes d’une trajectoire tracée, d’une trajectoire continue et/ou d’une trajectoire normale? Quelles sont les contraintes de la trajectoire. Nous privilégierons des angles particuliers d’analyse de trajectoires et de constructions identitaires (individuelles, collectives, relationnelles), notamment axés sur le maintien ou la rupture d’une trajectoire, sur les séquences, les perturbations, les bifurcations, les déviations et les variations internes et externes. Nous constatons, à partir du chapitre sur la problématique de l’éducation des filles dans les pays en développement, qu’elles sont confrontées à des difficultés persistantes et à des obstacles majeurs. La situation des filles et leur place dans le processus de scolarisation en Afrique subsaharienne démontrent la nécessité de ruptures culturelles fortes pour assurer de nouveaux parcours sans embûches et des futures trajectoires innovantes aux en quête de savoirs.

Toute trajectoire représente le chemin parcouru par un sujet en tant qu’objet de recherche pendant une période de temps sur un espace délimité. La trajectoire définit les déplacements associés aux activités scolaires d’une personne. Elle se situe au-delà de la simple idée du chemin parcouru dans le temps et l’espace pour tenir compte su sens que la chose a aux yeux des actrices. La trajectoire spatiotemporelle occupe l’espace (X, Y) et le temps (T). Cette figure représente la localisation spatiale ou tous les endroits et moments que peut traverser un individu en fonction des contraintes associées par rapport à sa scolarité. Ces contraintes dictent non seulement les limites théoriques d’une analyse contextuelle biographique, mais aussi les conditions dans lesquelles la trajectoire peut progresser à l’intérieur d’une structure sociale ou institutionnelle. Ce sont les contextes, les trajectoires objectives et subjectives qui sont mis en relief à travers les effets de la résilience sur ce que les filles désirent devenir. Ainsi, les composantes d’une trajectoire sont de l’ordre de la motivation du déplacement. Toute personne a besoin de réaliser une activité qui le motive et le pousse à dépenser de l’énergie. L’itinéraire dans une trajectoire c’est le trajet qui est prévu et qu’on ne réalise pas toujours à cause de toute sorte d’adversité. L’adversité peut créer un détour sur une série ordonnée de déplacements dans l’espace et dans le temps. Les déplacements représentent de nouveaux horizons à la réalisation d’une activité. Une trajectoire spatio-temporelle est le déplacement d’un individu motivé à réaliser quelque chose dans un endroit, un lieu ou une institution. Les activités, les projets ou les programmes se déroulent en fonctions d’un horaire dans cette institution de choix.

Le récit constitue le moyen privilégié d’acquérir les informations et des données sur la trajectoire. L’étude des trajectoires sociales suit l’itinéraire d’un individu, de sa naissance jusqu’au moment où l’enquête vient le solliciter, et tente d’observer, pas à pas, les événements qui ont percuté cette trajectoire, les ressources dont l’acteur a fait preuve pour éventuellement les surmonter, les transcender, les réorganisations ou réorientations dans les choix scolaires, ou encore familiaux survenus. Une analyse en terme de trajectoires biographiques accorde donc une importance forte aux cheminements individuels, à la particularité de chaque histoire tout en considérant les récits de vie recueillis comme des moyens d’accès à la connaissances d’objets socio-historiques tels que mondes sociaux ou situations socialement construites (Bertaux, 2010), comme par exemple, le monde familial. Il existe entre les familles des différences considérables de ressources matérielles et culturelles, de contraintes extérieures, de contextes résidentiels, d'aspiration et de projet. Ces différences se répercutent sur les enfants qui grandissent en leur sein. Elles sont relevées à tous les moments de la trajectoire : l'éducation des parents, l'entrée à l’école, la structure de la famille, les stratégies et les ressources de la famille. La trajectoire est ainsi une perspective importante dans l’analyse de la dynamique et de la solidarité familiale pour la perpétuation ou la transmission des rapports aux savoirs. En démarrant la trajectoire étudiée au stade de l'entrée à l’école, le chercheur dispose d’un temps accumulé suffisamment long pour que l’étudiante ait acquise une expérience scolaire et un langage relativement structuré pour la dévoiler, la dire ou la mettre en mots et en scène. L'histoire passée est importante dans la trajectoire individuelle et les expériences antérieures ont un impact sur les étapes futures. Ainsi, lorsque les étudiantes parlent, elles disent combien il était facile ou difficile de parvenir à l’université, d'avoir des ressources ou non aux différents niveaux du système éducatif pour optimiser leur trajectoire.

Les trajectoires peuvent se lire comme des expériences à la fois singulières et collectives, voire générationnelles (Parent, Ouellet & Perrier, 2004). La dynamique de la trajectoire à l'entrée à l’université des filles est celle d'une affirmation de soi, passant d'abord par une volonté d'indépendance matérielle et financière, par rapport à la famille mais aussi et surtout par rapport aux hommes. L’analyse des trajectoires des filles nous permet de mettre en lumière les motivations, les valeurs, la rationalité des moyens et le choix raisonné scolaire et académique des filles. Nous parlons de classes de trajectoire pour désigner l'ensemble des parcours scolaires et sociaux possibles pour les filles dans un contexte. Il s’agit de leur milieu social d'origine à leur milieu social ou niveau scolaire d'arrivée. Ces parcours s'effectuent à

travers différentes étapes ou passages par les institutions de la reproduction et/ou de la production sociales, soit la socialisation dans la famille d'origine, la scolarisation, le mariage et la constitution d'une famille (Mingat & Ndem, 2008; Bernard, 2007; Petitat, 1999).

En utilisant une métaphore balistique, la trajectoire est un processus où agissent des forces et une direction initiale propres. Les champs de forces et d’interactions qui traversent la trajectoire qui crée des tensions. Cela suppose une mise en parallèle des trajectoires individuelles avec les trajectoires plus collectives et les contraintes sociales qui pèsent sur les individus. La trajectoire peut être une courbe de l'espace, une courbe plane ou un arc de courbe; elle peut être fermée ou non fermée, en continuité, en rupture ou en réversibilité. Ces caractéristiques des trajectoires ainsi que les contextes multiples dans lesquels ils se déroulent permettent d’obtenir des typologies plus proches de la réalité vécue par les personnes (Charbonneau, 2007). Dans des contextes où les données statistiques manquent de rigueur et ne tracent pas complètement le processus de scolarisation, il est nécessaire d’écouter les personnes dans leur singularité et subjectivité pour saisir l’influence de l’organisation sociale sur les étapes, les événements et les rencontres de leurs parcours, et pour comprendre particulièrement les effets des inégalités sociales sur la dynamique des parcours et sur les situations complexes de l’accès à et de la rétention dans les institutions scolaires et universitaires (Diallo, 2004).

L’analyse des représentations de l’école à travers les parcours scolaires des filles permet d’identifier et de décrire les facteurs de risque et les facteurs de protection des filles en processus de scolarisation. Ainsi, le risque d’entrée en scolarité précoce ou tardive chez les filles rurales ou urbaines, n’a pas les mêmes conséquences à long terme sur leur trajectoire scolaire. De plus, une structure d’encadrement familial et des parents scolarisés ne représentent pas les mêmes avantages au primaire et au secondaire. Les déplacements et les changements de structure d’encadrement influent aussi sur la réussite, le redoublement et l’abandon de l’école des filles. Si le fait d’avoir le baccalauréat comme diplôme de fin d’étude du deuxième cycle du secondaire augmente fortement la probabilité de devenir étudiante, cette probabilité n’est pas équivalente pour les filles qui habitent en milieu rural et les filles de milieu urbain. Il existe ainsi des trajectoires favorables ou des trajectoires défavorables en fonction de moments de crises, de contextes critiques, de périodes sensibles, de cumuls de risques et de cumuls d’obstacles, de soutiens, d’aides et de ressources conscientes et

inconscientes mobilisables. Nous voulons connaître ces événements, ses embûches qui influencent les parcours et in fine les trajectoires scolaires des filles à qui nous donnons la parole (Dubar, 2010).

Une analyse selon la trajectoire scolaire nous renvoie à la succession des parcours, des événements, des expériences scolaires qui jalonnent la vie des filles en quête de connaissances et de construction de leur identité, en rupture avec les traditions africaines. La trajectoire de scolarisation des étudiantes africaines a un sens subjectif et un sens objectif. Nous cherchons à saisir, à interroger et à éclairer ce double sens à travers sa linéarité ou sa déviation (Dubar, 1998). Nous tentons de répondre à la question: par quel processus la trajectoire scolaire des étudiantes se construit-elle (Desmet & Pourtois, 1993)?

Notre recherche aborde à l’intérieur des trajectoires, différents parcours scolaires rattachés à des sphères distinctes: le milieu urbain ou rural, la famille nucléaire et élargie, l’école et ses différents niveaux, l’individu, son genre et son avenir. Les différents parcours qu’empruntent les étudiantes universitaires africaines sont influencés par une kyrielle de facteurs appartenant