Les représentations sociales

La notion de représentation importée principalement de la psychologie (Durkheim, 1967), de la psychologie sociale (Seca, 2010 ; Roussiau & Bonardi, 2001 ; Moscovici, 1976) et de la psychologie génétique (Piaget, 2003) est récente en éducation (Flament & Rouquette, 2003; Garnier & Doise, 2002; Garnier & Rouquette, 2000). Elle est généralement définie comme

une forme de connaissance de sens commun en lien avec des processus de structuration qui préparent l’individu ou les groupes à des conduites (Moscovici, 2003; Jodelet, 2003; Abric, 2003d ; Moscovici, 1976), des pré-savoirs ou des pré-acquis qui s’imposent à la conscience (Durkheim, 1967). Dans le domaine de l’éducation, et plus précisément du scolaire, son étude éclaire les situations d’apprentissage et d’enseignement (Gilly, 2003a, 1980).

Les représentations peuvent prendre la forme d’images, de perceptions, d’impressions, d’idées préconçues, de préjugés ou de stéréotypes. Lorsqu’elles sont relatives aux élèves et à la profession enseignante, elles constituent un mode de conceptualisation de la pensée individuelle (Legendre, 2005). La connaissance des conceptions, des représentations des élèves, par rapport à une matière, une activité, des savoirs à enseigner ou à apprendre, permet à l’enseignant de tenir compte de leurs attentes dans le cadre des situations et des interventions éducatives (Develay, 1996). Plusieurs chercheurs en éducation (Gilly, 2003a; Bertrand, 1998 ; Thouin, 1996) pensent que l’élève arrive en classe et à l’école avec des représentations ou des conceptions sur les choses et les objets de savoir (Charlot, 1997; Charlot, Bautier et Rochex, 1992); le défi que ces conceptions parfois primitives représentent pour l’enseignant, est de les faire changer ou de les faire évoluer progressivement en savoirs scientifiques. Les représentations développées au fil des histoires personnelles, constituent des réponses premières aux questions que les élèves se posent dans leur contexte quotidien. Ce sont des opinions relatives à divers aspects leur environnement. Elles peuvent être perçues soit comme des obstacles soit comme des vecteurs de l’apprentissage. Les représentations sont alors des systèmes d’interprétation de l’environnement social. De plus «les représentations sont d’abord des stratégies cognitives en réponse à un problème» (Astolfi, 1989:35).

À la mode dans les sciences sociales et les sciences de l’éducation en particulier, le concept de représentation sociale a vu son champ d’application s’étendre à plusieurs domaines et à plusieurs niveaux d’analyse (Doise, Clémence & Lorenzi-Cioldi, 1992 ; Doise & Palmonari, 1986), dont celui de l’analyse de la scolarisation, non sans quelques notables distorsions de sens. Partant de la psychologie en 1898, Durkheim (1967) voit dans les représentations individuelles et les représentations collectives l’existence d’une mémoire mentale ou collective. Cette mémoire est formée de représentations. Ces dernières sont des phénomènes réels, ayant à la fois des propriétés spécifiques et des propriétés communes. Durkheim

observe les croyances, les pratiques religieuses et les règles de la morale pour reconnaître deux caractéristiques des faits sociaux: (1) les faits sociaux s’imposent; et (2) de manière obligatoire, les faits sociaux sont contraignants pour les consciences individuelles. Il formule ainsi la primauté des faits sociaux sur les faits individuels. Un acte individuel trouve son explication dans le rôle des influences sociales qui pèsent sur l’individu et qui interviennent par le biais des valeurs, normes et règles sociales. À la lumière de cette esquisse, l’école est dans le monde contemporain un objet qui s’impose. Elle est obligatoire et universelle. Les représentations se construisent à partir des faits sociaux. Elles se dégagent des relations qui s’établissent entre les individus ou entre les groupes en interaction. Mais, pour Durkheim :

[…] les représentations collectives, produites par les actions et les réactions échangées entre les consciences élémentaires dont est faite la société, ne dérivent pas directement de ces dernières (1967: 27).

Elles ont une existence supra individuelle, ou sociale. De cette théorie qui traite des représentations mentales comme un ensemble de connaissances et de croyances collectives institutionnalisées et mémorisées, nous passons au concept de représentation sociale tel que repris et reformulé par Moscovici (2001, 1976). Moscovici (1976), est «le père des représentations sociales» (Tapia, 2003), telles que nous les entendons aujourd’hui, c’est-à-dire comme les produits de l’interaction quotidienne entre des acteurs intéressés à construire symboliquement le monde qu’ils habitent. Moscovici est une référence importante pour en comprendre le développement, le fonctionnement et la dynamique. Pour lui, c’est «une voie de saisie du monde concret». Étudiant la représentation de la psychanalyse, Moscovici analyse les informations, les opinions, les attitudes et les images du public à son égard. Grâce à lui, l’étude des représentations sociales connaît alors un essor considérable dans le monde scientifique. En tant que réalité :

Les représentations sociales sont des entités presque tangibles. Elles circulent, se croisent et se cristallisent sans cesse à travers une parole, un geste, une rencontre, dans notre univers quotidien. La plupart des rapports sociaux noués, des objets produits ou consommés, des communications échangées en sont imprégnés. […] elles correspondent, d’une part, à la substance symbolique qui entre dans l’élaboration et, d’autre part, à la pratique qui produit la dite substance (Moscovici, 1976:39).

Pour Moscovici (1976:48-49), les représentations sociales sont des systèmes d’interprétation du monde qui règlent les conduites individuelles :

[…] les représentations sociales sont des ensembles dynamiques, leur statut est celui de production de comportements et de rapports à l’environnement, d’une action qui modifie les uns et les autres […] Nous les considérons comme … des théories, des sciences collectives suis generis, destinées à l’interprétation et au façonnement du réel. […] On peut y apercevoir un corpus de thèmes, de principes, ayant une unité et s’appliquant à des zones d’existence et d’activités particulières. Elles déterminent le champ des communications possibles, des valeurs ou des idées présentes dans les visions partagées par les groupes et règlent, par suite, les conduites désirables ou admises.

Les représentations sociales portent le poids du social et de l’histoire (Moscovici, 1976). Elles ancrent nos connaissances dans un monde de références, de croyances, d’opinions, d’images et de valeurs communes (Jodelet, 2008, 2003; Deconchy, 2003; Moliner, 1996; Doise, 1986). C’est par ces systèmes d’interprétation de la réalité que les individus construisent et expriment leur identité; ils attribuent et investissent de sens leur représentation d’eux-mêmes. De ce point de vue, les représentations sociales permettent d’examiner les questions d’éducation sous l’angle des acteurs et des actrices, de leurs intérêts, de leurs conditions sociales et de leurs stratégies. La fonction identitaire des représentations sociales est ici révélée par la place que la communication et les interactions sociales jouent entre les individus ou au sein du groupe (Tapia, 2003; Moscovici, 1976). Par exemple, la femme indépendante, instruite ou savante est l’image positive que les filles construisent en prenant le chemin de l’école et de l’enseignement supérieur. Elles désirent ainsi se situer dans de nouveaux espaces par rapport aux garçons, leurs alter egos.

De son côté Abric (2003d:11) raffine l’analyse du système des représentations sociales en parlant de noyau central et de noyau périphérique. Selon lui, les représentations sociales orientent et justifient les conduites des individus à travers un mode de communication et d’interaction sociales.

Une représentation sociale est un ensemble organisé d’informations, d’opinions, d’attitudes et de croyances à propos d’un objet donné. Socialement produite, elle est fortement marquée par des valeurs correspondant au système socio-idéologique et à l’histoire du groupe qui la véhicule pour lequel elle constitue un élément essentiel de sa vision du monde.

Étudiant les représentations sociales, Abric (2003d) distingue deux composantes dans leur structure, le noyau central qui constitue la clé de voute immuable et le noyau périphérique variable. Le noyau central tire son origine de la notion de noyau figuratif élaborée par Moscovici (1976); (Abric, 2003a, 2003b; Moliner, 2001, 1996, 1992; Guimelli, 1999). Selon Abric (2003d), le noyau central a pour fonction de générer la signification de la représentation et d’en déterminer l’organisation. Stable et cohérent, le noyau central résiste aux changements et assure la permanence de la représentation de l’objet. Décrire la structure des représentations sociales, c’est tenir compte des éléments importants, des valeurs et des idées qui en constituent le noyau central. Ce noyau central est solide et autour de lui, il existe des schèmes périphériques, fragiles et plus proches des contextes réels. Les schèmes périphériques sont fragiles et contingents, parfois accidentels, car ils sont en rapport de proximité avec l’environnement de l’individu. Les schèmes périphériques sont conditionnés par un ensemble d’éléments remplissant les fonctions de concrétisation, d’adaptation et d’individuation. Les représentations ont aussi une fonction identitaire, elles situent les individus et les groupes dans le champ social et permettent l'élaboration d'une identité sociale et personnelle compatible avec des systèmes de normes et de valeurs socialement et historiquement déterminés et déterminants. Dans le cours de la scolarisation, l’identité et les identités sociales préalablement ancrées dans le tissu familial et social sont transformées (Dubar, 2010).

Pour Jodelet (2003), la représentation est élaborée et partagée dans un but pratique. Une idée, un langage, un espace ou un objet, traduit un lien social et une identité pour un groupe. Les représentations sociales visent l’organisation et la maîtrise de l’environnement par les acteurs qui s’y conduisent et agissent de manière à établir une vision commune de la réalité. Dans cette optique, l’étude que nous faisons des représentations sociales de l’école est justifiée à travers la trajectoire des étudiantes. Cette trajectoire a une histoire, elle livre des informations et elle révèle des modes de communication, d’action et d’interaction avec les personnes rencontrées. L’école (son organisation, sa mission, ses structures, ses règles de passage, ses enseignants) est le contexte de ces interactions. À ces étudiantes, elle apparaît bien évidemment comme un environnement à maîtriser pour avancer, progresser et cheminer vers l’université. Les étudiantes interrogées forment une entité, partageant une certaine représentation commune de l’école. Le discours sur les trajectoires scolaires des étudiantes est analysé dans «une perspective structurelle et sémiologique» (Abric, 2003c). En effet, la représentation sociale se présente comme «le produit et le processus», c’est-à-dire une

organisation sociocognitive et un mode de construction et de structuration des savoirs, des connaissances et des pratiques de l’école (Seca, 2010; Abric, 2003d; Moscovici, 2001, 1976; Doise, Clémence & Lorenzi-Cioldi, 1992; et Gilly, 1980). En tant que «phénomènes cognitifs» (Jodelet, 2003), activités mentalement élaborées, structurées, organisées et vécues par lesquelles un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté et lui attribue une signification, elles lui permettent également d’interpréter sa relation et son expérience du monde.

L’Afrique est confrontée aux problèmes de scolarisation et de sous-scolarisation en général. La sous-scolarisation et la sous-représentation des filles dans les systèmes éducatifs africains présentent une certaine particularité. En effet, l’école semble créer de la confusion dans les rôles de genre au sein de certaines sociétés africaines. Elle subvertit les représentations traditionnelles et véhicule l’image de la modernité et de l’émancipation des filles et des femmes, en dépit du fait que les filles se conduisent mieux que les garçons en classe et qu’elles soient disciplinées (Duru-Bellat, 2004) dans les contextes des pays développés. La sous-scolarisation des filles est généralement expliquée: par les rôles des filles au sein de leurs sociétés respectives (mobilité réduite, travaux ménagers et domestiques); ensuite, par les croyances, les attitudes, les conceptions et les valeurs attribuées à l'école; enfin, par les politiques et les pratiques de discrimination qui ont cours dans les écoles et dans les familles (Baux, 2007; Clairat, 2007; Duru-Bellat, 2004; Lange, 2003; Lange, 1998; Bonini, 1998; Kaboré-Paré 1996; Lahaye, 1989). Une représentation tient au savoir, à la croyance et à l’attitude. C’est une expérience du monde indissociable de son interprétation qui exprime un système de valeurs (Rateau et Moliner, 2009). C’est dire que l’image et la représentation de l’école africaine sont sous l’emprise des perceptions, des différences de sexe, des croyances, des valeurs et des attitudes prégnantes chez les acteurs et les actrices de l’école (Mercier, 2007). Mais en même temps, cette école concourt à l’émancipation des filles en leur offrant l’accès aux outils de leur autonomie et de leur indépendance. Cette tension entre la tradition et la modernité fait que certaines sociétés se sentent menacées par l’école et le pouvoir du savoir qu’il confère aux filles. L’école, dans cette optique, symbolise la modernité qui déséquilibre les sociétés et les structures traditionnelles (Lange, 1998a).

Les conceptions qui bloquent la scolarisation des filles nous amènent à référer aux représentations sociales qui peuvent contribuer à l’explication de ce phénomène, d’avoir prise

sur le problème de l’évolution progressive de la scolarisation des filles, plus particulièrement à l’interprétation de la trajectoire des étudiantes universitaires de l’Afrique subsaharienne. Nous notons avec Moscovici (1976:171) que, les représentations sociales émergent «là où il y a danger pour l’identité collective». Une représentation sociale permet à un groupe de se distinguer et de se spécifier; c’est sa fonction identitaire qui justifie des affirmations et des prises de position. Ce regard nous situe dans une approche des pratiques et des systèmes des savoirs, et il faut analyser la scolarisation dans le champ des représentations sociales sous l’éclairage des pratiques sociales et des conditions sociales de scolarisation (Seca, 2010; Abric, 2003d; Moliner, 2000). Une alternative se présente: soit, les représentations influencent; soit, les pratiques influencent les représentations et les modifient profondément. En effet, pour Abric (2003d), ce qui importe c’est l’action socialement structurés et associée à des rôles d’un groupe qui prédit la représentation de l’objet dans un contexte (Abric & Guimelli, 1999). En fait, l’expérience scolaire prépare à l’accomplissement des rôles sociaux (Locoh, 2007; Jallade, Cavicchioni & D'Amico, 2005; Duru-Bellat, 2004Duru-Bellat & Henriot-van Zanten, 1992). Dans la sensibilisation à la scolarisation des filles, l’école prépare à un avenir, à un devenir et à de nouveaux rôles sociaux et économiques. Elle prend de ce fait de la place dans l’assignation des nouvelles identités dont les sociétés africaines sont en quête (Tembon & Fort, 2008).

Les écrits de Lange (2003, 1998a) nous intéressent pour plusieurs raisons. Leur particularité est d’insister sur les facteurs sociaux et culturels qui expliquent la sous-scolarisation des filles, leurs différents parcours et leurs difficultés. Par ailleurs, ces facteurs ne sont pas sans lien avec les pratiques et les stratégies que les familles utilisent pour envoyer leurs filles à l’école. Autrement dit, il existe des manières de scolariser les filles et ces manières ou ces pratiques de scolarisation sont aussi multiples que les contextes (Moliner, 2000).

Nous abordons le problème de la scolarisation, et plus précisément de la rétention scolaire des filles, sous l’angle des représentations sociales comme objet construit ou reconstruit par les individus et les groupes sociaux (Abric, 2003e). Notre perspective est celle des pratiques de scolarisation comme pratiques sociales et systèmes d’interprétation (Abric, 2003d, Moliner, 2002). Abric (2003d, 1994) met de l'avant le fait que les représentations sociales déterminent les pratiques, les anticipations et les attentes des individus face à une réalité à laquelle ils attribuent une signification à travers leur propre système de référence. Autrement dit, il existe

une relation de type orientation entre les représentations sociales de l’école et les pratiques sociales scolaires. En ce sens:

La représentation sociale […] est une organisation signifiante. Et cette signification dépend à la fois de facteurs contingents - nature et contrainte de la situation, contexte immédiat, finalité de la situation - et de facteurs plus généraux qui dépassent la situation elle-même: contexte social et idéologique, place de l’individu dans l’organisation sociale, histoire de l’individu et du groupe, enjeux sociaux

(Abric, 2003d: 13)

Ce point de vue amène, à travers l’analyse de l'expérience, de la trajectoire des filles et de leur vécu scolaire, la part des représentations sociales dans le processus de scolarisation et les pratiques qui les font ressortir. Il permet également de comprendre et d’expliquer en quoi le parcours des filles pour atteindre une scolarité de base de dix années et plus est, soit compliqué et difficile, soit relativement aisé en contexte africain. Ce qui en ressort, c'est que les représentations individuelles et sociales que les filles ont de l’école doit être quelque chose d’important pour elles. Ainsi, elles seraient en quête de savoir pour jouer un rôle fécond au sein de leur famille, prendre et occuper une place au sein de la société toute entière. Mais surtout, les représentations sociales que les filles ont et construisent sur le chemin de l’école, leur permettent d’apprivoiser l’école, de s’adapter et de se définir une place qui au bout du chemin offrira une position et un destin social choisi et assumé (Delory-Momberger, 2005, 2003).

En résumé, le concept de représentation dans l'analyse du privilège accordé à la scolarisation en général et à la scolarisation des filles permet de comprendre les formes d’appropriation de l’école. Il suggère une responsabilité partagée entre une pluralité d’acteurs familiaux, institutionnels et sociaux qui participent aux coûts et allongent la scolarité des filles. Promouvoir la scolarisation des filles, c’est agir aussi sur les obstacles structurels. Ainsi, les représentations, les images, les opinions que les sujets se font des caractéristiques, des normes et du statut d’un objet, influencent les stratégies qu’ils développent pour s’approprier cet objet. Cela dit, les représentations sociales peuvent constituer un obstacle à l’appropriation d’un objet de connaissance ou d’investissement comme l’école, car elles se forment en la personne par des observations et des témoignages qui s’accumulent à propos des événements courants, des discours d’acteurs importants et d’expériences vécues qui sont racontées par les membres du groupe social. Les travaux de Duru-Bellat (2004) et de Solar (1999), montrent bien que les représentations, les attitudes et les pratiques des enseignantes ne favorisent pas

toujours les apprentissages féminins. De plus, pour Duru-Bellat (2004), les filles sont perçues comme un groupe et non comme des personnes individuelles à part entière aux yeux de certaines enseignantes. Il arrive donc que les filles reçoivent aussi peu d’encouragements intellectuels.

Trois dimensions prédominent dans l’analyse du contenu des représentations sociales. Ce sont les trois premiers piliers formulés par Moscovici dès 1961, à savoir :

1) Les informations sont des éléments de savoir permettant de saisir l’objet de représentations sociales. C’est ce dont disposent les acteurs, les sujets ou les membres d’un groupe sur l’objet des représentations leur permettant d’en faire l’expérience quotidienne.

2) La hiérarchisation et l’organisation des informations dont les acteurs disposent sur un objet déterminent l’intérêt qu’ils développent pour cet objet. Les informations doivent rejoindre des structures ou des modes de pensée qui existent déjà. Ces informations peuvent puiser leurs sources autant dans la rumeur que dans la culture ambiante. Le but est de rendre la réalité physique ou sociale intelligible.

3) Le concept de représentation s’articule avec celui d’attitude qui intervient dans le contenu des représentations sociales. Nous notons que les attitudes participent à la construction et à l’appropriation de l’objet. La représentation de l’école est un processus symbolique dans un contexte culturel donné, en tant que croyance partagée par un groupe à l’égard d’un objet social donné. De ce point de vue, une représentation a un double pôle représentatif et représenté: objectif et subjectif. Les attitudes influencent le processus de structuration des représentations sociales. Ces attitudes sont positives ou négatives à l’égard de l’objet des représentations. Elles résultent des informations et de la manière dont ces informations s’organisent, se structurent pour les actrices en interaction. L’expérience subjective vécue d’une personne ou des personnes et «l’attitude à l’égard d’un objet social dépend aussi du contexte où l’objet est saisi» (Moscovici, 1976:184). Autrement dit, un sujet s’appuie sur des attitudes qui lui permettent d’évoluer, de continuer, de persévérer ou de poursuivre une action en fonction de ses principes, de ses valeurs, de ses besoins ou de ses objectifs. En effet, poursuivre des études supérieures repose sur un processus de représentation qui est un