Traitement des thématiques récurrentes

D’une façon générale, trois thèmes récurrents ont été extraits des entretiens indépendamment des stades :

- Les pratiques communicationnelles qui représentent l’ensemble des communications orales ou écrites entreprises en dehors de la phase d’interaction. - Les pratiques didactiques qui reposent essentiellement sur la résolution de la

« confrontation » entre le résultat des communications et la réalité des contenus à enseigner (programmes, programmations, compétences, évaluations).

- Les pratiques pédagogiques qui consistent à mettre en œuvre les choix didactiques pour résoudre la tension entre les finalités éducatives et l’hétérogénéité des élèves.

Cependant, même les thèmes des pratiques didactiques ou pédagogiques restent plutôt limités aux explications génériques (formes de groupement, contenus, évaluations, finalités…) et n’investissent pas réellement les interventions réelles (encouragements, quantité et qualité des feed-backs, interactions physiques, l’investissement proxémique auprès l’élève en situation de handicap…). En effet, les analyses de ces entretiens sont « cohérentes avec la mise en œuvre de modèle explicatifs de pratiques ou de représentations, et non pas de l’action » (Blanchet & Gotman, 1992).

Ceci étant, nous avons choisi d’illustrer les résultats de l’analyse thématique (thèmes et sous-thèmes) en fonction des stades inclusifs sous une forme de tableaux synthétique (Tableau IV.3.).

Tableau IV.3. : Récapitulatif de l’analyse thématique déclinée par stade inclusif.

Thèmes Items Stade de l’insertion Stade de l’intégration Stade de la scolarisation

Pratiques communi- -cationnelles Fréquence Nombre d’acteurs Direction Médias utilisés Contenus

Limitée (une fois avant l’insertion) Restreint (entre enseignant/médecin) Unidirectionnelle, (médecin -> enseignant) Le certificat médical de dispense Inaptitude totale à la pratique de l’EPS

Limitée (une fois avant l’intégration) Restreint (entre enseignant/médecin) Bidirectionnelle, (médecin<->enseignant) Le certificat médical d’inaptitude partielle Incapacités fonctionnelles pour une pratique partielle

Importante (2 à 3 par trimestre + contact AVS)

Tous les partenaires

nécessaires selon les besoins Multidirectionnelle (entre les nombreux partenaires) ( Réunions PPS, ESS Perspectives longues (parcours révisable: besoins, objectifs, moyens…) Pratiques didactiques Prise en compte des textes Projet inclusif Programma- tion Contenus Evaluations

Respect des programmes uniquement pour les élèves ordinaires

Recueil des CM de dispense

Rigide et centrée sur les élèves valides

Règlement, arbitrage, juge…

Dispensé d’évaluation

Partielle : accent sur CM inaptitude, quelques aspects des programmes pour l’élève handicapé Protocole descendant : CM inaptitude -> APSA réalisable -> APSA en // -> tâches périphériques Rigide et différenciée selon les élèves valides /élève handicapé

Réduction des exigences en classe et CP5 en autonomie

Survalorisation de la participation, des efforts… au détriment des

compétences propres

Souplesse dans la construction des compétences pour

individualiser

Projet personnalisé de

scolarisation décliné en EPS et régulièrement adapté

Aménagé en fonction des besoins éducatifs des élèves et des objectifs à long termes

Compétences (propres x méthodologiques) et parfois spécifiques (handisport, APA) Adaptée pour répondre au niveau de compétence

demandé de façon différenciée (via compétence méthodologique) Pratiques pédagogiques Finalités éducatives Stratégies Gestion de l’hétérogé- néité Formes de groupement

Accès en tant que ‘acteur non pratiquant’ à la richesse culturelle des APSA

A court terme, en négligeant les possibilités des élèves en situation de handicap Problématique détournée par la dispense de pratique Présence en classe ordinaire Développement de l’autonomie fonctionnelle par acquisition de méthodes d’entrainement A court et moyen termes (séance, cycle), en réaction à la difficulté de l’élève en situation de handicap Problématique contournée par le protocole descendant Classe ordinaire, à défaut seul, pour pratique en // ou tâches périphériques

Former des citoyens

physiquement cultivé, lucide autonome acceptant la diversité

A long terme en prenant appui sur l’hétérogénéité et les besoins éducatifs de chacun Source de développement des compétences méthodologiques et sociales

Pratique en classe ordinaire privilégié mais pas exclusive suivant les besoins éducatifs

APAS : Activité Physique Adaptée et Santé ; APSA : Activité Physique Sportive et Artistique ; AVS : Auxiliaire de Vie Scolaire ; CM : Certificat Médical ; ESS : Equipe de Suivie de la Scolarisation ; PPS : Projet Personnalisé de Scolarisation

Suite à cette analyse, il convient de confirmer qualitativement la hiérarchie entre les stades sur le plan des pratiques inclusives. En effet, à l’instar de notre étape précédente (relative à la qualité de l’environnement inclusif, du niveau de formation et d’expérience dans l’inclusion ou, des représentations des élèves en situation de handicap), le thème des perceptions des pratiques inclusives de la part des enseignants reprend le même ordre hiérarchique. Concrètement, en termes de pratiques (communicationnelles, didactiques et pédagogiques), le stade de l’insertion est moins inclusif que le stade de l’intégration lui-même moins inclusif que le stade de la scolarisation.

Un autre élément d’analyse qualitative vient confirmer les liens plus étroits entre le stade de l’insertion et celui de l’intégration par rapport au stade de la scolarisation. En effet, en termes de pratiques communicationnelles les deux premiers stades restent centrés sur la relation « médecin-enseignant » (dimension médical) alors que le stade de la scolarisation privilégie la dimension éducative via une collaboration avec la communauté éducative dans son ensemble au travers de l’équipe de suivie de la scolarisation (ESS). En termes de pratiques didactiques, les enseignants en insertion et en intégration se rejoignent sur le caractère normatif des programmes (Fitzgerald, 2012) et de la rigidité des programmations qui peuvent, à terme, provoquer la pratique périphérique des élèves en situation de handicap. En revanche, didactiquement, les enseignants en scolarisation présentent une souplesse dans les choix programmatiques (souplesse dans le choix et la construction des compétences, dans la lecture des programmes, dans l’élaboration des programmations). Au niveau pédagogique, les enseignants en insertion et en intégration voient l’hétérogénéité comme un obstacle rendant difficile la forme de groupement en classe ordinaire. En revanche, les enseignants en scolarisation basent leur pédagogie sur l’hétérogénéité comme moyen de répondre à la fois aux besoins éducatifs de chacun et aux attentes élevées en termes de compétences propres et méthodologiques/sociales.