D’une synthèse du traitement des entretiens à une analyse croisée

Cette deuxième partie de l’étude nous a permis de confirmer la réalité des 3 niveaux théoriques issus de notre analyse inductive des textes officiels sous formes de stades relatifs aux pratiques inclusives perçues par les enseignants. Nous avons également vérifié qu’à l’instar des niveaux théoriques, les stades se hiérarchisent (du moins inclusif au plus inclusif) de l’insertion vers la scolarisation en passant par l’intégration. Notre travail a aussi mis en évidence la relation étroite entre les stades de l’insertion et de l’intégration, alors que le stade

de la scolarisation présente des caractéristiques plus spécifiques sur le plan perceptions des pratiques inclusives. Ainsi, on peut clairement exprimer la relation directe et influente des textes officiels sur les pratiques inclusives des enseignants d’EPS. Cette seconde partie entre en correspondance avec notre première étape qui présentait les mêmes conclusions sur trois autres thèmes : a) le caractère inclusif de l’environnement, b) le niveau de formation et d’expérience des enseignants dans l’inclusion, c) les représentations des enseignants envers les élèves en situation de handicap.

Un dernier élément de synthèse revient à comparer nos trois stades inclusifs désormais détaillés avec les typologies d’enseignants présentées en introduction de ce chapitre. Ainsi, par comparaison avec les deux typologies d’enseignants, seule celle de Tripp et al. (2007) semble correspondre avec le stade de l’insertion. Plus précisément, les enseignants en insertion correspondent davantage à ‘l’exclusion fonctionnelle’, c'est-à-dire que l’insertion de l’élève en situation de handicap à côté des élèves ordinaires sans réelle participation au programme d'enseignement. En revanche, il convient ici de nuancer le terme d’exclusion. En effet, ce sont d’abord les impératifs de sécurité et le manque de formation qui entrainent un sentiment d’incompétence dans l’inclusion et contraignent les enseignants à adopter cette stratégie. En d’autres termes, les enseignants de ce stade ne présentent nullement « une attitude rigide qui impliquerait le rejet et l’exclusion des élèves stigmatisés » (Belmont et al. 1999). D’ailleurs, l’immense majorité des enseignants en insertion souhaite s’engager dans une formation continue sous forme de stage en intervention pour progresser dans les pratiques inclusives.

En revanche, les enseignants au stade de l’intégration rejoignent davantage certains types d’engagements professionnels issus de la typologie de Génolini & Tournebize (2010). En fait, c’est une combinaison des ‘enseignants résistants’ et des ‘enseignants spécialistes’ qui semble correspondre avec notre stade de l’intégration. En effet, le stade de l’intégration reprend certaines caractéristiques des ‘enseignants résistants’ telles que la difficile gestion de l’hétérogénéité, ou de la logique égalitaire voulant que l’élève en situation de handicap s’adapte à la pratique du plus grand nombre. Concernant les ‘enseignants spécialistes’, la relation avec le stade de l’intégration s’opère sur l’organisation de l’enseignement pour les élèves en situation de handicap qui s’oriente préférentiellement sur une activité en parallèle de l’activité principale de la classe. Cette orientation se justifiant par une finalité de développement d’une autonomie fonctionnelle par le biais de la CP 5.

Finalement, le stade de la scolarisation correspondrait davantage au croisement entre les ‘enseignants coordonnateurs’ et les ‘enseignants bricoleurs’ de la typologie de Génolini & Tournebize, 2010). En effet, les enseignants en scolarisation se retrouvent avec les ‘coordonnateurs’ sur l’importance en quantité et en qualité de la communication entre partenaires afin de pouvoir créer ensemble les adaptations, modifications, ajustements (‘enseignant bricoleur’) nécessaires à la pratiques inclusives efficaces correspondant aux besoins éducatifs de l’ensemble des élèves (compétences propres à l’EPS couplées aux compétences méthodologiques et sociales).

Or, bien que nous ayons déterminé la correspondance entre les niveaux théoriques et les stades inclusifs sur nos quatre thèmes de départ, et bien que nous ayons pu retrouver une certaine correspondance entre nos stades et les typologies de la littérature, il n’en demeure pas moins que notre analyse ne s’est pas encore spécifiquement penchée sur les relations entre les stades. Ainsi, l’étape suivante s’orientera vers la détermination des éléments permettant les relations entre nos trois stades. Plus spécifiquement, quels sont les points de passage permettant d’évoluer d’un stade à l’autre ? Autrement-dit, quels sont les catalyseurs ou les freins au passage vers un stade plus inclusif ? Plus loin encore, passe-t-on nécessairement de l’insertion à l’intégration puis à la scolarisation, ou peut-on envisager une régression vers un stade inférieur ? De même, dans cette évolution « graduée », doit-on passer obligatoirement par les deux premiers stades pour accéder au troisième ? ou y-a-t-il un moyen efficace pour « sauter » l’un des deux premiers stades et arriver plus vite au troisième ?

Fort de ce questionnement, l’objectif de cette troisième partie sera de mettre en évidence les éléments (freins, catalyseurs) qui sous-tendent les évolutions entre les stades (progression/régression) par le biais du croisement de nos analyses issues des deux étapes précédentes.

Pour cette partie, deux hypothèses fortes vont orienter notre travail :

- Une première concernant la relation entre l’insertion et l’intégration : Compte tenu de la relation étroite entre l’insertion et l’intégration, on peut supposer que :

a) l’évolution de l’insertion vers l’intégration pourrait être réversible, b) le stade de l’insertion ne serait pas un passage obligé et donc que

- Une seconde concernant la relation entre l’intégration et la scolarisation : Compte-tenu de la grande distance entre les stades de l’intégration et de la scolarisation, nous pouvons supposer que :

a) l’évolution des pratiques représenterait un véritable bouleversement dans les domaines pédagogiques et didactiques réalisable par le biais d’une formation aux pratiques inclusives longues et exigeantes,

b) l’implication importante des enseignants en scolarisation pour l’acquisition de compétences relatives aux pratiques inclusives efficaces ne permettrait pas d’envisager le retour de la scolarisation vers l’intégration,

c) il serait difficilement envisageable de débuter directement l’inclusion par le stade de la scolarisation au regard de la nécessité préalable d’une expérience importante dans l’enseignement avec les élèves en situation de handicap.