Chapitre 2 : Enseigner l’information
2. Des descripteurs et des modèles
2.2. Théorie des deux mondes
L’enseignement met en jeu des phénomènes d’origines différentes dont les cadres explicatifs théoriques sont également multiples. Ces cadres, souvent nommés « grandes théories », notamment « les théories du développement humain et d’apprentissage, de
l’épistémologie de la discipline ou des processus d’instruction » (Tiberghien, 2010),
sont « de portée générale et en conséquence sous une forme abstraite » (Ibid.). Pour être opérationnelles, les théories du niveau médian sont soumises à un certain nombre de composantes relatives à l’apprentissage et à l’enseignement. L’étude portée sur la construction du sens en situation par les élèves et à travers une caractérisation modélisée de leur langage constitue une de ces théories « intermédiaires ».
Nous présentons quelques-uns des éléments de ce modèle théorique apte à caractériser les activités de la classe au service de la conception de ressources d’enseignement (2.2.1). A partir de ces éléments, et en les transposant en Sciences de l’information et de la communication, nous ouvrons une piste pour la modélisation des savoirs de l’information-documentation (2.2.2).
2.2.1. Le choix d’un modèle pour caractériser les activités d’enseignement
Selon A. Tiberghien, la conception de ressources d’enseignement a changé de statut dans la recherche en didactique des sciences en devenant une activité à part entière :
« d’application, elle [en] devient une composante » (Tiberghien, 2010). De fait, « les concepteurs, en tant que chercheurs, doivent viser à rendre explicites et discutables leurs choix sous-jacents aux ressources produites » (Tiberghien, 2002). Principalement
fondée sur « un choix épistémologique de la modélisation en physique et sur des choix
d’apprentissage » (Ibid.), la théorie intermédiaire90 introduit une variété d’éléments théoriques permettant un « vrai travail » diversifié : diverses décisions à prendre sur la structure des contenus, leur ordre d’introduction, les stratégies d’enseignement.
Les activités de modélisation sont dès lors considérées comme essentielles pour enseigner et apprendre les sciences. Ainsi, depuis le milieu des années 1980, deux courants de recherche se sont distingués au sein de la communauté de recherche en didactique des sciences autour de celles-ci (Tiberghien & al., 2002).
Le premier (Martinand, 1992, 1995) s’attache à l’étude des caractéristiques des situations scolaires ainsi qu’aux outils cognitifs permettant de favoriser les démarches de modélisation. Le second (Tiberghien, 1994) prend pour objectif l’étude de la construction du sens en situation en s’articulant autour d’hypothèses en lien avec le savoir enseigné et les connaissances des élèves du point de vue de leurs fonctionnements (Bécu-Robinault, 2015, p. 9). Les élèves amènent ainsi leurs propres modèles ajoutant une épaisseur supplémentaire à cette construction conjointe du sens au sein de l’institution dans laquelle se déroule nécessairement l’action didactique.
L’analyse de la modélisation développée par A. Tiberghien s’appuie sur la distinction de deux mondes : le monde des objets et des événements et le monde des théories et des modèles. Le premier fait référence aux objets matériels et aux événements perceptibles, susceptibles d’être des objets « scientifiques », par le biais d’opérations de constructions relatives aux besoins de la situation (didactique). Le second fait référence aux modélisations et théories scientifiques. Ces objets peuvent par ailleurs appartenir à la vie quotidienne, complexifiant l’étude de leurs fonctions en vue de leur enseignement :
« la difficulté étant alors de sélectionner les fonctions de ces objets qui seront étudiées
90 En référence aux « grandes théories », comme le constructivisme ou le socioconstructivisme,
« incapables de fournir des lignes directrices détaillées pour concevoir une ressource d’enseignement » (Design-based research Collective, 2003).
sur la base des savoirs enseignés » (Ibid.). Ces objets, qu’ils appartiennent au monde
scientifique ou au monde quotidien, sont associés à des évènements de mêmes types, et leur description se fait alors soit dans une langue scientifique, soit dans une langue quotidienne. Sous cet angle d’analyse, les explications et les prédictions produites par les élèves relèvent soit de théories et modèles scientifiques, soit de théories naïves91 (Tiberghien, 2002). Les théories naïves sont mobilisées de façon inconsciente le plus souvent, à la différence des théories scientifiques, ce qui freine leur possible explicitation tout autant qu’une adéquation avec un point de vue scientifique. Les rapports entre la science et le quotidien sont importants, en particulier depuis les années 199092 avec les rénovations successives de l’enseignement des sciences (Charpak, 1996) : l’élève doit observer, manipuler, faire des expériences à partir des « objets de la
vie courante et quelques matériaux de récupération »93, ou le Plan de rénovation des sciences et technologies à l’école94(2000) : les élèves « observent un phénomène du
monde réel et proche, au sujet duquel ils formulent leurs interrogations » mais le maître
« vise une appropriation progressive, par les élèves, de concepts et de démarches
scientifiques conformes aux programmes de l’école »95. Il en est de même dans l’
analyse du contexte de développement et de massification dans l’utilisation du concept information, parallèle aux injonctions institutionnelles en termes d’éducation à l’information (et au numérique) déployées dans les différents programmes et curricula du système éducatif actuel. Ce phénomène s’observe à travers le Plan numérique pour l’Education96 (2015) ou dans le dernier rapport de l’Inspection de l’Enseignement
91 « Le terme “ naïf ” renvoie aussi bien aux connaissances ou savoirs communs ou quotidiens partagés
socialement, qu'aux connaissances spontanées mises en œuvre par des individus dans des situations particulières » (Tiberghien, 2002).
92 Mais on peut remonter aux travaux de rénovation de l’enseignement des sciences, partis des Etats-Unis
dans les années 1960 suite au choc culturel provoqué par le lancement du premier satellite « Spoutnik » par l’union soviétique ; aux réformes successives autour de la notion d’inquiry, investigation et insistance sur la mise en activité des élèves ; à la publication d’un Agenda pour l’Action en 1980 par le Conseil National des Enseignants de mathématiques (NCTM) ou plus récemment, en France à la rénovation de l’enseignement de sciences, directement inspirée du modèle nord-américain (Charpak, 1996), sous le nom de La main à la pâte. (Da Silva, 2004, p. 11-18).
93 La main à la pâte
94 Publié dans le Bulletin Officiel de l’Education nationale n° 23 du 15 juin 2000, 95 http://www.education.gouv.fr/bo/2000/23/ensel.htm
96 Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement et de la recherche (2015). Le Plan numérique
agricole97 par exemple, dans la partie consacrée au numérique éducatif et l’enjeu pédagogique dont il est l’objet notamment dans la manière de diffuser ou d’illustrer les cours traditionnels mais aussi dans la scénarisation des progressions pédagogiques. Il nous semble ainsi intéressant d’éclairer l’analyse des pratiques d’étude et d’enseignement propres au concept information à partir de cette modélisation des objets et d’approfondir ses potentialités d’utilisation en information-documentation : l’objet98 information (et les évènements associés) du point de vue « scientifique », l’objet information (et les évènements associés) du point de vue « quotidien ».
2.2.2. Appréhender les savoirs de l’information-documentation
La distinction proposée de ces deux mondes, appuyée sur une étude de la modélisation (en physique) conduit à une caractérisation, à une catégorisation des discours des élèves : ce qui relève du langage quotidien/ce qui relève du langage scientifique. Le concept information réfère à un objet scientifique en classe d’information- documentation tout autant qu’il réfère à un objet quotidien largement manipulé dans la vie courante.
A partir du schéma proposé par A. Tiberghien & al., le schéma ci-dessous reprend la catégorisation des types de savoir transposée à la discipline information- documentation :
97 Ministère de l’agriculture, de l’agroalimentaire et de la forêt (2015). Rapport de l’Inspection de
l’enseignement agricole d’inspection 2013-2014. Repéré à
http://www.chlorofil.fr/fileadmin/user_upload/systeme/organisation/IEA/rapport-IEA-2013-2014.pdf 98 Nous qualifions le concept information d’ « objet » dans le cadre de sa modélisation au sein de la
théorie des deux mondes, mais en maintenant sa définition issue des Sciences de l'information et de la communication en tant que contenu cognitif communiqué et communicable. Nous suivons en cela l’idée d’E. Morin lorsqu’il qualifie le concept information de « concept point de départ » plus que de « concept- terminus » (Morin, 2005).
Figure 14 : catégorisation des types de savoir en information-documentation d’après le schéma de Tiberghien & al., 2003
L’intérêt de cette catégorisation résulte dans le fait d’avoir « une base commune pour
analyser le savoir à enseigner, le savoir effectivement enseigné et la compréhension par l’élève de ce savoir et du monde matériel » (Tiberghien & al., 2003, p. 5). C’est cette
base commune en vue de l’analyse que nous souhaitons expérimenter.
Le cadre théorique99 utilisé en Sciences de l'information et de la communication -
notamment le triptyque information connaissance savoir - et développé par C. Gardiès (2012) ouvre sur une modélisation des savoirs de l’information-documentation (Gardiès, Hervé, 2014, 2015 ; Gardiès, Venturini, 2015 ; Fauré, Gardiès, Marcel, 2016). D’après le schéma proposé par A. Tiberghien, cette catégorisation devrait permettre d’analyser les difficultés rencontrées par les élèves en lien avec des hypothèses fondées sur le fonctionnement de l’information-documentation, par exemple, en mettant en évidence que les descriptions attendues dans l'enseignement de l’information- documentation concernant « les objets et événements en jeu dans la situation ne sont
pas assimilables aux descriptions pertinentes dans la vie quotidienne même pour une
99 C. Gardiès a introduit la notion de réseau conceptuel en différenciant et en mettant en relation
information, connaissance, savoir et les concepts associés. Partant de ce modèle, nous proposons de le décliner au niveau des dimensions du concept information.
situation familière » (Tiberghien & Vince, 2002). L’information prélevée dans la presse
(quelque soit son support) est un « objet matériel »100 caractérisé par un contenu cognitif (ou un événement perceptible) appartenant au monde « quotidien ». Pour être analysée, elle a besoin d’être appréhendée par la caractérisation de sa fonction (plaire, divertir, enrichir) et de sa durée de vie (instantanée) pour être identifiée comme information de genre « nouvelles » (ou médiatique). Elle appartient alors au monde des théories et des modèles. Le monde des modèles et des théories pour l’information (dans le cadre de l’enseignement de ce concept en classe d’information-documentation) est transposé du champ scientifique de référence, les Sciences de l'information et de la communication. Le monde des objets et des évènements se matérialise par les acceptions de l’information au sens courant, c'est-à-dire qui ne s’appuient pas sur une caractérisation scientifique de l’information basée sur sa définition et ses dimensions plurielles.
L’apprentissage de l’information-documentation (comme celui de la physique) est lié aux relations établies entre les théories et les modèles communicationnels d’une part et entre les objets et les événements d’autre part. Les élèves arrivent en classe de documentation en sachant décrire les objets et les évènements dans une langue quotidienne (l’information, le document). Les objectifs de l’enseignement sont alors d’encourager peu à peu les élèves « à décrire les objets et évènements dans une langue
scientifique, en mobilisant des connaissances relevant des théories et modèles [de
l’information-documentation] » (Bécu-Robinault, 2015, p. 11). Mais « c’est dans cette
mise en relation des concepts scientifiques et de la description des objets et événements que se situe la difficulté essentielle d’apprentissage » (Ibid.). Cette approche des
activités de modélisation conduit à étudier les activités des élèves « à un moment donné,
sans faire d’hypothèses sur les éléments conceptuels que les élèves auraient plus ou
100 Par ailleurs, comme nous le dit C. Baltz, il est important de préciser que « l’information numérisée «
vient d’ailleurs » (…) qu’elle a été de l’information tout court avant d’être numérisée ! » (Baltz, 2013), ce qui implique en ce sens de nouvelles formes de « matérialité documentaire » (Jeanneret, 2011). Il ne s’agit pas en effet de « dématérialité » ou d’« immatérialité » de l’information puisqu’un certain nombre d’artefacts techniques à l’instar de l’ordinateur permettent de la représenter. Il convient donc plutôt de parler de matérialité cachée ou dissimulée (Gardiès & Fabre, 2012, 2015). Jeanneret met à cet égard en avant la pleine matérialité de ce qu’il nomme « l’écrit d’écran ». Il affirme dans ce sens que l’écrit d’écran possède « une matérialité au carré » : celle qui caractérise le média en lui-même et celle que « le média éprouve le besoin de citer ». L’écrit d’écran serait ainsi « tributaire d’une mémoire des matérialités de la culture ». L’exemple que prend Y. Jeanneret est à ce titre révélateur : « sur le plan technique l’écrit d’écran ne s’organise pas en pages (…) mais sur le plan des formes symboliques, il est entièrement déterminé par les formes culturelles de l’objet page qu’il ne cesse de reproduire et de mimer ». (Jeanneret, 2011) (Canizares, 2017).
moins intégrés au registre empirique » (Ibid.). Elle propose également de considérer les
théories et modèles naïfs comme relevant du monde des théories et modèles. L’analyse des différentes théories et modèles mobilisés sur un temps plus ou moins long met en évidence l’évolution des connaissances mobilisées en cours d’étude (Bécu-Robinault, 2015, p. 10).
Cette théorie basée sur la modélisation des savoirs permet de traiter des relations entre les savoirs dans le système éducatif, la communauté scientifique et la société offrant notamment la possibilité d’étudier les conditions sociales d’existence des connaissances (Chevallard, 1991).
Elle part du principe que le savoir doit être utilisé et étudié pour vivre, et qu’à défaut il s’éteint. Le savoir englobe ici les savoirs déclaratifs, ses processus de mise en œuvre comme les compétences qui lui sont inhérentes. L’approche du savoir telle que développée dans le cadre de la TACD pose que le savoir vit dans un groupe. Son sens dépend donc du groupe. La migration d’une partie du savoir d’un groupe vers un autre, c'est-à-dire, sa transposition, « implique nécessairement que la signification de la partie
du savoir qui migre va changer car elle dépend du groupe qui se l’approprie »
(Chevallard, 1991). De fait, « la transposition didactique correspond à la migration des
savoirs d’une communauté de référence, vers le savoir qui est en jeu dans la classe »
(Ibid.). Par exemple, l’information n’a pas le même sens pour des généticiens que dans une classe de documentation. Dans le cas de l’enseignement de l’information- documentation au lycée, les savoirs de référence sont ceux des Sciences de l'information et de la communication. Dans le cas de la culture scientifique en génétique, il existe plusieurs communautés de référence, scientifiques et professionnelles.
Les savoirs à enseigner sont élaborés par des personnes, « une communauté de
décideurs » vivant dans cette communauté, celle des formateurs, des enseignants, ce
sont les programmes officiels, les manuels, … « ils sont généralement écrits pour des
personnes familières de la discipline d’enseignement » (Chevallard, 1991). En
revanche, le savoir enseigné « qui vit dans une classe met en jeu des formulations
écrites et orales qui s’adressent à des élèves connaissant peu ou pas la discipline enseignée » (Chevallard, 1991). Il est ainsi différent du savoir à enseigner, et il est
fonction de l’enseignant et de sa classe, il en « dépend ». La classe est considérée comme un système dans lequel le savoir enseigné est une production conjointe de
l’enseignant et des élèves : il est ainsi spécifique à une classe donnée (Mercier, Schubauer-Leoni & Sensevy, 2002).
La théorie des deux mondes amène à poser que des « processus de modélisation sont en
jeu dans la connaissance quotidienne ». Ainsi, « le groupe classe peut permettre aux élèves de construire du sens sur un plan social ». L’apprentissage est alors favorisé par
la médiation du langage, notamment la communication enseignant/élèves, mettant par ailleurs en jeu la notion de distance ou de zone proximale de développement (ZPD) propre au constructivisme et plus précisément au socioconstructivisme (Vygotski, 1985).
De fait, « ce cheminement vers la compréhension des relations entre les concepts ne
commence pas nécessairement par la compréhension de chaque concept, il peut impliquer simultanément la compréhension de cette relation101 et de chacun de ses termes » (Tiberghien, 2003).
La position prise est donc que « la construction de la compréhension d’un concept ou
d’une notion nécessite d’établir de nouvelles relations entre les éléments de connaissance ; ces éléments peuvent être « petits » » (Ibid.). Ces éléments « pour
l’apprenant » ont un champ d’application qui est limité. Autrement dit, « les relations
construites par les élèves entre de petits éléments de connaissance peuvent être différents de ceux impliqués dans les savoirs enseignés, ainsi les élèves peuvent acquérir des éléments de savoirs enseignés sans une compréhension conceptuelle globale » (Ibid.).
Cette position est compatible avec diverses grandes théories, et notamment avec celle de L. Vygotski. Elle sous-entend en effet que les connaissances préalables sont importantes, mais aussi, de façon plus implicite, « l’importance de la situation dans
laquelle la connaissance est introduite dans la mesure où la compréhension de l’apprenant d’un nouvel élément de connaissances va être associée à sa compréhension globale de la situation » (Ibid.). De ce fait, « une séquence d’enseignement doit permettre aux élèves de construire la compréhension d’un nouvel élément de savoir, de la mettre en œuvre dans plusieurs situations, on pourrait dire de la réutiliser ; et dans cette réutilisation, le sens de cet élément n’est pas figé mais en évolution » (Ibid.). A.
101 En continuité avec notre approche épistémologique du concept information dans ses relations,
notamment systémiques, avec les concepts qui font sens autour de lui : connaissance, savoir, document, système d’information (chapitre 1).
Tiberghien parle à ce titre de « cheminement d’apprentissage », que nous rapprochons de la notion de milieu conçu comme « un générateur de possibles et de nécessaires » par G. Sensevy et S. Quilio (2002).
D’où la nécessité d’être attentif, lors de la conception de séquence, à la « granularité
des connaissances ». Le cadre théorique proposé par A. Tiberghien est donc « particulièrement développé sur les relations entre l’apprentissage et les savoirs »,
avec la construction d’une « théorie intermédiaire » dite « des deux mondes », et avec des outils de conception associés.
La théorie et le modèle ont été regroupés dans un même ensemble « dans la mesure où
le savoir à enseigner fait souvent peu de distinction entre les deux » (Bécu-Robinault,
2015, p. 8).
Cette théorie intermédiaire pose des éléments sur les connaissances : « les
connaissances à enseigner, effectivement enseignées ainsi que les connaissances quotidiennes quand elles sont relatives au monde matériel peuvent relever de trois grandes catégories de formulation ou de représentations : le monde des théories ou des modèles, celui des objets ou des évènements, et celui des relations entre ces deux mondes ». Certaines représentations ou formulations peuvent « fusionner » ces deux
mondes, c'est-à-dire ne pas les distinguer, alors que la théorie des deux mondes « pose
que dans l’enseignement (de la physique), il est nécessaire de les distinguer et de distinguer les connaissances quotidiennes de celles de la physique ». Ce schéma
propose également un outil associé, symbolisé par les « relations de modélisation » (les doubles flèches) : « les relations correspondent à la fois à ce qui est à acquérir et le
cheminement possible d’apprentissage » car « la construction d’une théorie intermédiaire associée à des outils peut guider la conception de séquences et d’activités ». Ces relations de modélisation structurent la séquence d’enseignement par
le double jeu de différenciation des éléments théoriques des objets ou évènements et par la mise en cohérence des éléments du savoir à enseigner (Tiberghien, 2010).