La tâche dynamique de lexique

Notre script s’inspire de celui précédemment imaginé par Maselli (2018) et Navarra (2018), lequel était une variante de la tâche de Kapantzoglou et al. (2012). Ainsi, nous proposons de présenter une peluche du nom de Suzy, qui vit sur une planète très loin de la Terre. Ce contexte justifie l’apprentissage de pseudo-mots tout en respectant la contrainte d’exclusivité mutuelle. Voici dans les grandes lignes le script : Suzy souhaite faire plaisir à ses amis en leur envoyant des cadeaux par la poste, certains d’entre eux sont des pseudo-objets quand d’autres sont des objets réels, existant sur Terre. Nous conjuguons ici la dynamique du Posting Game issu du DAPPLE (Hasson et al., 2012 et Camilleri et al., 2014) avec l’étude de Kapantzoglou et al. (2012).

Notre tâche dynamique du lexique contient ainsi 6 pseudo-mots qui sont travaillés en phase d’enseignement. Pour le choix des pseudo-mots, nous avons repris ceux conçus par Maselli (2018) et Navarra (2018) dans le cadre de leur tâche d’évaluation dynamique du lexique. Maselli (2018) et Navarra (2018) ont en effet tenu compte de différents critères, notamment le nombre de syllabes en ne proposant que des pseudo-mots de 2 ou 3 syllabes de sorte à minimiser l’impact de la mémoire de travail (Poncelet & Van der Linden, 2003). Elles ont également respecté les critères indiqués par Ferré et dos Santos (2015) : pour les syllabes, elles n’ont retenu que celles de type CV, structure présente dans toutes les langues, et celles de types CCV et CVC qui se retrouvent dans 88% des langues (Maddieson, 2013). Concernant les consonnes du français, celles-ci ont été sélectionnées selon l’ordre d’acquisition (MacLeod, Sutton, Trudeau, & Thordardottir, 2011) : seules celles acquises avant 4;6 ans ont été retenues.

Concernant les voyelles, leur choix s’est tourné vers /a/, /e/, /ɛ/, /o/, /i/, /u/ en excluant le /y/

qui n’existe pas dans certaines langues dont l’anglais, l’espagnol, le portugais et l’italien. Par

ailleurs, Maselli (2018) et Navarra (2018) ont également contrôlé la complexité de la séquence ainsi que la densité du voisinage phonologique de sorte à limiter la proximité avec le français ainsi que la compétition lexicale. Il est à noter que nous avons modifié l’un de ces pseudo-mots, à savoir /pitapu/. En effet, au cours de leur discussion, les auteures ont mentionné que certains enfants transformaient ce pseudo-mot en « patapouf » et ont ainsi conseillé de modifier cet item. Pour ce faire, nous avons proposé /mitapu/ : en remplaçant le /p/ initial par un /m/, nous respectons ainsi l’ordre d’acquisition des consonnes et les contraintes de complexité de la séquence, à savoir qu’un mot commençant par une labiale est plus simple. Pour ce qui est de l’illustration des pseudo-mots, nous avons créé dans un premier temps des pseudo-objets à l’aide de pâte à modeler et d’autres objets, puis dans un deuxième temps, nous les avons pris en photo de sorte à ce que ces derniers aient la même saillance perceptive que les vrais objets proposés. Le tableau I présente les pseudo-mots ainsi que leur illustration.

Tableau I

Présentation des pseudo-mots et de leur illustration

Pseudo-mot

Structure syllabique

Description du pseudo-objet Fonction du pseudo-objet

Carte représentant le pseudo-objet

/zilobɛf/ CV CV CVC

Pousse-mousse savon, coiffé d’un porte-clés et accessoirisé par des petites boules de pâte à modeler pierre bleue et des petites boules de pâte à modeler. Au centre de couvercle. Chaque rondin est décoré d’une « lentille » de pâte à modeler.

Pour prendre des photos dans la nuit

/gopim/ CV CVC

Boule de pâte à modeler jaune dans laquelle sont enfoncées des billes d’argile coiffées de autour d’une petite figurine type « martien » et tenant sur une baguette.

Un petit animal qui vit sur la planète de Suzy

Notre tâche comporte également des distracteurs. Il s’agit de 12 vrais mots connus, issus du Questionnaire sur le Développement du Langage de Production en Français (DLPF) (Bassano, Labrell, Champaud, Lemétayer, & Bonnet, 2005) et sélectionnés selon différents critères. Premièrement, nous avons utilisé la version 2 du questionnaire qui comporte un inventaire du vocabulaire susceptible d’être maitrisé par les enfants âgés de 25 à 30 mois, de sorte à maximiser la probabilité que ces mots soient connus des enfants, y compris des bilingues. Deuxièmement, à l’instar des pseudo-mots proposés, nous avons choisi des mots comportant 2 ou 3 syllabes. Enfin, notre choix s’est tourné vers des mots facilement imageables pouvant être illustrés au moyen de cartes. Au total, ce sont 18 mots qui ont pu être retenus.

Bien que seulement 12 mots soient nécessaires à la tâche, nous avons volontairement sélectionné 6 mots supplémentaires de sorte à pouvoir intervertir les cartes pour parer à l’éventualité où l’enfant ne connaitrait pas l’un des douze vrais mots présentés. Pour les illustrations, nous avons choisi des photos en couleur, libres de droit, issues de la banque d’images Pixabay. Le tableau II liste les mots sélectionnés ainsi que leur illustration.

Tableau II

Présentation des vrais mots distracteurs et de leur illustration

Vrai mot Carte représentant le mot Canard

Stylo Lunettes Escargot Tomate

Poisson Ciseaux Fourchette

Papillon Champignon

Voiture Ballon Écureuil Chocolat

Camion

Château Banane

Citron

Concernant le matériel concret, nous disposons donc de 6 cartes illustrant chacune un pseudo-mot, de 18 cartes illustrant les vrais mots connus (seulement 12 sont utilisées pour la tâche comme explicité précédemment), d’une boîte aux lettres en carton, de 2 peluches (Annexe E) et d’un script complet indiquant les différentes étapes de la tâche et la hiérarchie d’indices à respecter durant la phase d’enseignement (Annexe F).

3.2.5 La modifiabilité

En nous basant sur l’échelle de modifiabilité (MS) et la Learning Strategies Checklist (LSC) de Peña (2000), nous avons adapté les échelles de modifiabilité (Annexe G). Dans cette version, la première partie (MS) prévoit deux items, à savoir l’effort du clinicien et la réponse de l’enfant, chacun est noté de 0 à 3, le score maximal pouvant être de 6. La deuxième partie (LSC) comprend trois composantes : attention et discrimination ; régulation et conscience de soi ; transfert. Chacune compte entre un et quatre items, chacun d’eux pouvant être coté de 0 à 2 points, le score maximal étant 14 points. Le score total de modifiabilité s’obtient en additionnant la MS et la LSC et peut osciller entre 0 et 20 points. Plus le score de l’enfant est élevé, plus son fonctionnement est optimal.

Ces échelles de modifiabilité sont remplies par l’examinatrice au cours de la tâche d’évaluation dynamique. Comme l’ont souligné Gubser (2016), Maselli (2018) et Navarra (2018) dans leur mémoire, la cotation de ces échelles est en grande partie subjective. Pour tenter de répondre à cette problématique, nous avons voulu mesurer la fidélité inter-juges de nos échelles de modifiabilité. Pour ce faire, nous avons comparé les scores de 6 enfants à ces échelles. Pour ces participants, la passation a été réalisée par une assistante de recherche qui a coté elle-même la modifiabilité, puis nous avons à notre tour rempli ces échelles en nous basant sur les enregistrements récoltés. Cela représente 13,64 % des enfants testés pour le lexique. Le tableau III rend compte des scores attribués à cet échantillon de 6 enfants issus du groupe DT par les deux juges. Calculé au moyen du Kappa de Cohen pondéré, avec le logiciel R Studio, la fidélité inter-juges obtenue correspond à un niveau d’accord minimal (K = 0,256, p = 0,503).

Pour maintenir une certaine cohérence dans les différentes analyses, la cotation de l’étudiante menant la recherche (Juge 2) a été retenue du fait qu’elle ait coté les échelles de modifiabilité pour l’ensemble des participants.

Tableau III

Scores des échelles de modifiabilité (max : 20) attribués à 6 enfants au développement typique par l’assistante de recherche (Juge 1) et par l’étudiante menant la recherche (Juge 2)

Juge 1 Juge 2

ZS_5 8 10

GG_5 9 9

OG_8 16 15

EAM_7 13 14

NO_8 16 15

KV_9 13 15

3.3 Procédure

L’enfant débute par l’épreuve des matrices de Raven en couleur (Raven et al., 1998) La durée de cette tâche de raisonnement logique peut varier entre 5 et 10 minutes.

Le participant procède ensuite à la tâche d’évaluation dynamique du lexique. Celle-ci s’articule autour d’un premier groupe de 3 pseudo-mots pour lesquels il est prévu une phase de familiarisation, puis une phase d’enseignement, suivie d’un rappel immédiat. Nous faisons ensuite de même pour le second groupe de 3 pseudo-mots avant d’effectuer une tâche intermédiaire, à savoir le test statique de vocabulaire. Enfin, le rappel différé clôture la passation. Le tableau IV reprend les différentes phases de notre évaluation dynamique du lexique ainsi que leurs caractéristiques.

La durée totale de la passation varie ainsi entre 35 et 55 minutes selon les enfants.

Tableau IV

Récapitulatif des différentes phases de la tâche d’évaluation dynamique

Phases Niveaux

On débute par une première phase de familiarisation comportant 3 pseudo-mots. Cette phase prévoit pour chaque pseudo-mot : 3 occurrences délivrées par l’expérimentatrice, une répétition par l’enfant et une information sémantique. L’ordre dans lequel les items sont présentés lors de la phase de familiarisation est différent de celui de la phase d’apprentissage.