Intégration d’une tâche dynamique non-verbale

Dans notre procédure, nous avons soumis aux participants les matrices de Raven (Raven et al., 1998) de sorte à mesurer leurs capacités non-verbales. Cette tâche étant considérée comme un test statique, il nous semblerait intéressant d’inclure, dans le protocole, une tâche dynamique non-verbale principalement pour deux raisons.

Premièrement, la comparaison des résultats obtenus aux matrices de Raven (Raven et al., 1998) avec la tâche dynamique non-verbale pourrait mettre en lumière de potentiels biais contenus dans les matrices, à l’instar des tests statiques langagiers.

Deuxièmement, l’analyse des performances à la tâche dynamique non-verbale des enfants présentant un TDL pourrait nous renseigner sur les déficits sous-jacents à ce trouble : s’agit-il d’une difficulté d’apprentissage spécifique au langage ou d’une difficulté d’apprentissage plus globale relevant d’autres capacités cognitives ? Ce questionnement et les éléments de réponse qui en découlent impliqueraient de s’interroger sur la nature de la prise en charge logopédique des enfants avec TDL, avec d’un côté, une thérapie s’axant principalement sur le langage et de l’autre, une rééducation intégrant plus largement d’autres capacités cognitives.

16 Par contraste avec le fast-mapping, le slow-mapping correspond à la capacité de déduire le sens d’un mot en s’appuyant sur de multiples contextes, s’inscrivant ainsi dans une fenêtre temporelle plus large.

5.4 Conclusion

S’inscrivant dans la continuité des travaux menés en langue française sur l’évaluation dynamique du lexique (Gubser, 2016 ; Maselli, 2018 ; Navarra, 2018), cette étude a donné lieu à la création d’une tâche d’apprentissage de pseudo-mots. Celle-ci a été testée auprès d’enfants avec DT et TDL, monolingues et bilingues. Nous avons ainsi pu vérifier que cette épreuve permettait de discriminer les enfants avec DT de ceux ayant un TDL, qu’ils soient monolingues ou bilingues et que, contrairement aux tests statiques, elle ne pénalisait pas les enfants DT bilingues par rapport à leurs pairs monolingues. Cependant, nous avons eu plus de difficultés à démontrer le pouvoir discriminant de cette tâche dynamique en comparant les enfants bilingues avec DT à ceux monolingues avec TDL. En ce sens, nous avons relevé un certain nombre de limites, notamment méthodologiques et en partie relatives à la taille de notre échantillon. Nous ne pouvons donc qu’encourager une interprétation limitée des résultats obtenus. Néanmoins, ces derniers nous semblent particulièrement encourageants pour le déploiement d’une batterie pilote d’évaluation dynamique en langue française. A ce propos, nous nous réjouissons de savoir que ces travaux sur l’évaluation dynamique du lexique puissent se poursuivre très prochainement en faisant l’objet d’un mémoire et d’une thèse respectivement menés par l’Université de Tours, en France et l’Université de Genève, en Suisse.

En effet, face à la réalité clinique de plus en plus complexe, la nécessité de proposer des outils diagnostiques fiables quels que soient les éventuelles comorbidités, le milieu socio-culturel, le statut langagier de l’enfant, est plus que jamais d’actualité. Aussi, en mesurant le potentiel d’apprentissage, l’évaluation dynamique du langage semble être une alternative prometteuse pour considérer cette diversité de profils et offrir à chaque enfant une évaluation reflétant ses compétences et renseignant les stratégies auxquelles il est sensible en vue d’une possible prise en charge.

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7 Annexes