Relativement à ce mémoire, nous allons nous intéresser plus spécifiquement aux protocoles dynamiques qui ont permis de discriminer les enfants avec TDL et les enfants avec développement typique (DT) dans le domaine lexical.
2.4.1 Le DAWL de Camilleri et Botting (2013)
Ayant dressé le constat que les faibles scores obtenus aux tâches statiques de lexique étaient souvent assimilés à de faibles capacités langagières, Camilleri et Botting (2013) ont entrepris de créer une tâche d’évaluation dynamique permettant de mesurer la capacité d’apprentissage de nouveaux mots : le DAWL (Dynamic Assessment of Word Learning10). Cet outil s’appuie sur l’apprentissage incidentiel rapide de nouveaux mots via l’utilisation d’images composites de sorte à évaluer les capacités de fast mapping11. En ce sens, le DAWL teste uniquement le versant réceptif. Il a ainsi été soumis à 15 enfants âgés de 3 à 7 ans, dont 10
8 Cette formulation peut se traduire par « Échelle de modifiabilité ».
9 Cette expression peut se traduire par « Checklist des stratégies d’apprentissage ».
10 Cette formulation peut se traduire par « Évaluation dynamique de l'apprentissage de mots ».
11 Le fast mapping se réfère à la capacité de pouvoir établir rapidement une correspondance entre un mot et son référent pour en inférer le sens.
orientés en logopédie. Cependant, il convient de mentionner que les analyses ne portent que sur les enfants âgés de 3 et 4 ans et que lors du recrutement, il n’a pas été fait de distinction entre les bilingues et les monolingues. La méthode utilisée ici est le test-enseignement-retest : le test correspondant à une évaluation statique du vocabulaire réceptif, la phase d’enseignement intégrant des incitations progressives, le retest correspondant à celui du test statique de vocabulaire et à un post-test de processus avec des mots nouveaux de sorte à mesurer les capacités de transfert de la stratégie d’apprentissage apprise.
Dans cette étude, l’intérêt des auteurs s’est focalisé sur les qualités psychométriques du DAWL. Ainsi, les mesures liées au fast-mapping ainsi que celles relatives à la rétention ont montré une bonne validité externe avec les tests statiques, en plus d’avoir une validité prédictive convenable. De plus, il apparait que la fidélité inter-juges et la consistance interne du DAWL sont également des plus correctes. Ces éléments sont encourageants dans le sens où ils suggèrent que l’évaluation dynamique peut répondre à des critères psychométriques précis, garants de sa fiabilité. Il est à noter que Camilleri et Botting (2013) estiment que le DAWL doit être considéré comme un outil complémentaire aux évaluations statiques, permettant notamment de mettre en lumière les stratégies employées par l’enfant au cours de sa performance.
2.4.2 Le DAPPLE de Hasson et al. (2012)
En ce qui concerne l’évaluation dynamique du langage, Hasson et al. (2012) ont créé le DAPPLE (Dynamic Assessment of Preschoolers’ Proficiency in Learning English12) alors pensé comme un outil de dépistage n’excédant pas 40 minutes. Il comporte à la fois des tâches statiques verbales, non-verbales et des tâches dynamiques de vocabulaire, de syntaxe et de phonologie.
Nous allons plus précisément nous intéresser à la partie lexicale du DAPPLE. Celle-ci vise à mesurer la capacité d’apprentissage et de mémorisation de nouveaux mots. Pour ce faire, les auteurs utilisent les méthodes dynamiques de test-enseignement-retest et l’incitation progressive. Pour la modalité réceptive, la tâche s’inspire du protocole de Camilleri et Law
12 Cette expression pourrait se traduire par « Évaluation dynamique des compétences des enfants d’âge préscolaire dans l’apprentissage de l’anglais ».
(2007) : en amont et via un test statique, les examinateurs identifient 6 mots inconnus de l’enfant, puis procèdent à l’enseignement de ces mots lors d’une interaction autour d’un Posting Game13. Lors de ce dernier, les examinateurs apprennent à l’enfant une stratégie d’élimination : il s’agit de repérer parmi trois images, les deux illustrant les mots connus, pour déduire que la troisième correspond au mot inconnu. La cotation s’effectue selon le nombre d’indices nécessaires pour identifier le nouveau mot, ce qui permet d’obtenir un score de médiation de 1 à 3. Pour la modalité expressive, il est prévu un rappel immédiat lors duquel on demande à l’enfant quelle carte il souhaite poster en premier, et un rappel différé servant de mesure de rétention.
Ici, les objectifs sont d’une part, d’explorer la capacité à apprendre des nouveaux mots en testant ces derniers aussi bien sur le versant productif que réceptif, et d’autre part, de pouvoir discriminer les enfants bilingues porteurs d’un trouble de ceux ayant des difficultés en raison de leur contexte d’apprentissage linguistique. Cet outil a ainsi été testé auprès de 26 enfants bilingues âgés de 3 à 5 ans : 12 suivis en logopédie et 14 considérés comme ayant un développement typique.
Il ressort que le DAPPLE a permis une bonne discrimination des deux groupes d’enfants : ceux suivis en logopédie avaient d’une part, besoin de davantage de temps et d’aide pour identifier les mots ciblés. D’autre part, ils témoignaient de plus de difficultés pour conserver la forme expressive des mots appris lors du rappel différé. En revanche, les auteurs n’ont pas constaté de différence entre les deux groupes pour le rappel immédiat. De cette façon, le DAPPLE semble donc pouvoir servir d’outil de dépistage pour repérer les enfants à risque de développer un trouble du langage. Comme l’indiquent les auteurs, cet outil pré-diagnostique ne dispense pas d’approfondir l’évaluation dans la langue maternelle et en anglais. Ils précisent également qu’il serait intéressant de poursuivre les recherches dans une perspective longitudinale de sorte à mesurer la sensibilité et la spécificité du DAPPLE.
13 La traduction française de ce terme pourrait être « le jeu de la poste ».
2.4.3 Le DAPPLE de Camilleri et al. (2014)
L’étude de Camilleri et al. (2014) revisite les résultats obtenus par Hasson et al. (2012) au moyen du DAPPLE, en accordant une importance particulière aux groupes d’enfants bilingues bénéficiant d’une prise en charge, en explorant leurs réponses au niveau individuel.
Elle porte sur 12 enfants bilingues âgés entre 3 et 5 ans. Les méthodes d’évaluation dynamique employées sont les mêmes que celles de Hasson et al. (2012), à savoir celles du test-enseignement-retest et de l’incitation progressive. En ce qui concerne le lexique, le versant expressif ainsi que le réceptif sont testés de sorte à mesurer la capacité d’apprentissage de nouveaux mots et à les mémoriser.
D’un point de vue général, pour 11 des 12 enfants suivant une thérapie logopédique, les résultats obtenus via le DAPPLE de Camilleri et al. (2014) confirment la présence d’un trouble langagier. En ce qui concerne le niveau lexical, la tâche de rappel différé s’avère être la plus informative. Les auteurs nous invitent néanmoins à prendre un certain recul sur ces résultats, notamment au vu du faible nombre de sujets. Tout comme Hasson et al. (2012), les chercheurs soulignent aussi la nécessité de tester le DAPPLE auprès d’un plus large échantillon afin de vérifier la validité de cet outil.
2.4.4 L’étude de Kapantzoglou et al. (2012)
De leur côté, Kapantzoglou et al. (2012) ont également cherché à identifier parmi les enfants bilingues, ceux présentant un TDL à l’aide d’une évaluation dynamique visant les capacités lexicales et n’excédant pas 30 à 40 minutes. Celle-ci se démarque du DAPPLE (Hasson et al., 2012 ; Camilleri et al., 2014) par le fait d’être une tâche d’apprentissage de pseudo-mots, testés en production et en réception. La méthode employée est celle du test-enseignement-retest. La phase d’enseignement intègre les principes de la MLE et s’articule autour du script suivant : une marionnette fête son anniversaire et ses amis lui apportent chacun un cadeau. Trois d’entre eux sont des objets familiers, connus de l’enfant et trois autres sont des objets non familiers correspondant aux pseudo-mots que l’enfant va devoir apprendre. La complexité syntaxique des phrases dans lesquelles ils sont insérés ainsi que le nombre de présentations de ces items ont été contrôlés. En ce qui concerne la construction de ces pseudo-mots, les auteures ont respecté deux critères : une faible densité du voisinage phonologique et la probabilité phonotactique dans les langues concernées. Il s’agissait en l’occurrence, de
l’espagnol (langue dominante des enfants et dans laquelle la tâche était effectuée) et de l’anglais.
En marge des deux scores en production et en réception, Kapantzoglou et al. (2012) prévoient également deux échelles de modifiabilité : la Learning Strategies Checklist (LSC) et la Modifiability Scale (MS) (Lidz, 1991).
Kapantzoglou et al. (2012) ont donc étudié 28 enfants bilingues, âgés de 4 et 5 ans. Un premier groupe de 15 enfants connaissait un développement typique (Groupe DT) et un deuxième groupe de 13 enfants avait reçu un diagnostic de TDL (Groupe TDL). Les résultats ont montré que la combinaison des scores issus de la LSC et de l’identification des pseudo-mots après 9 expositions permet une meilleure prédiction pour différencier significativement un enfant issu du groupe TDL d’un enfant provenant du groupe DT. Néanmoins, même en étant exposés à 27 répétitions des pseudo-mots, les enfants n’arrivent pas à les produire correctement. Kapantzoglou et al. (2012) suggèrent alors que la tâche est trop difficile et qu’une seule session d’apprentissage n’est peut-être pas suffisante.