2.3 Les méthodes utilisées en évaluation dynamique
L’évaluation dynamique s’appuie sur trois méthodes qui, le plus souvent, peuvent se cumuler au cours d’une même évaluation : le test-enseignement-retest (test-teach-retest), l’incitation progressive (graduated prompting) et l’expérience d’apprentissage médiatisé (Mediated Learning Experience, MLE).
2.3.1 Test-enseignement-retest
Cette méthode a pour objectif de mesurer la capacité de l’enfant à généraliser les nouvelles stratégies enseignées (Gutiérrez-Clellen, 2000 ; Gutiérrez-Clellen & Peña, 2001).
Elle se déroule en trois étapes, détaillées comme suit par Gutiérrez-Clellen et Peña (2001) : 1) La phase de test : celle-ci vise à identifier les compétences de l’enfant via un test qui
peut être issu d’une batterie d’évaluation statique.
2) La phase d’enseignement durant laquelle, l’évaluateur interagit avec l’enfant en explicitant les principes de la tâche et en enseignant des stratégies pour y parvenir.
3) La phase de retest : la performance au post-test renseigne sur la capacité de l’enfant à transférer les stratégies apprises au cours de la phase d’enseignement.
Cette méthode a notamment été employée par Camilleri et Botting (2013) pour évaluer la capacité des enfants à effectuer des correspondances mot-référent (l’étude est détaillée au point 2.4.1). Lors du prétest, une épreuve statique de désignation d’images est proposée à l’enfant de sorte à identifier les mots qu’il ne connait pas et qui seront travaillés dans la phase d’enseignement. Celle-ci permet à l’expérimentateur d’enseigner à l’enfant ces mots inconnus via une série d’indications qui amènent l’enfant à identifier le référent en question. Lors du retest, la même épreuve de désignation d’images que celle utilisée lors du prétest est à nouveau administrée.
2.3.2 Incitation progressive
Cette méthode se base sur une hiérarchie prédéterminée d’indices, allant du moins aidant au plus soutenant. L’objectif est de déterminer le potentiel d’apprentissage d’une part, selon le niveau d’étayage nécessaire pour obtenir la réponse attendue, et d’autre part, selon le niveau de transfert des compétences apprises (Gutiérrez-Clellen & Peña, 2001). Hasson et Joffe (2007) expliquent ainsi que moins l’enfant a besoin d’indices, plus son potentiel de changement est grand. Le nombre d’indices peut d’ailleurs permettre de mesurer la ZPD (Campione &
Brown, 1987).
Dans l’étude de Camilleri et Botting (2013), la phase d’enseignement intègre une incitation progressive permettant à l’enfant d’identifier sur une image composite, le référent du nouveau mot qu’il est en train d’apprendre. Le premier niveau consiste à demander à l’enfant de décrire l’image et de désigner le nouveau mot (« Peux-tu me montrer le « balcon » ? »). S’il ne peut pas le faire, l’expérimentateur passe au deuxième niveau d’aide en ajoutant une description de l’objet (« La fille est debout devant la maison. La femme est debout sur le balcon
»). Si l’enfant peine toujours à identifier le nouveau mot, l’examinateur lui propose une définition du mot (« Un balcon fait partie d’une maison, mais c’est à l’extérieur. Tu peux sortir sur le balcon et mettre des plantes sur le balcon. »). Le quatrième niveau d’indice correspond à l’emploi d’une phrase simple combiné à un regard vers le référent cible (« Regarde ! la femme est debout sur le balcon »). Enfin, le dernier niveau d’indice associe une affirmation et un pointage vers l’item cible (« C’est le balcon »).
2.3.3 Expérience d’apprentissage médiatisé (MLE)
Cette méthode est issue de la théorie de la Structural Cognitive Modifiability de Feuerstein, que nous avons évoquée précédemment. Gutiérrez-Clellen (2000) précise que la MLE se définit par quatre aspects :
1) Le sens de la tâche et de cet apprentissage : il s’agit d’expliciter ce pour quoi cette activité est utile.
2) L’intentionnalité correspond à l’objectif de l’apprentissage.
3) La transcendance : l’évaluateur va expliquer à l’enfant le lien entre ce qu’il est en train d’apprendre et ses expériences quotidiennes.
4) Enfin, l’évaluateur veille à développer et renforcer le sentiment de compétence en fournissant des feedbacks clairs sur les réponses apportées par l’enfant et en encourageant ses tentatives de réponses.
Dans la MLE, l’évaluateur essaye d’amener l’enfant à comprendre ce qu’il fait et pourquoi il est en train de réaliser cet apprentissage. Selon Feuerstein, la MLE permet de ne pas réduire l’évaluation à des compétences enseignées pour un test spécifique, mais de faciliter le transfert de celles-ci à d’autres tâches (Gutiérrez-Clellen, 2000). Généralement, la MLE est intégrée à la phase d’enseignement de la méthode test-enseignement-retest. Par exemple, Kapantzoglou et al. (2012) ont proposé une étude sur les compétences d’apprentissage de mots.
L’objectif de la tâche proposée à l’enfant était clairement explicité (à savoir, « jouer et apprendre de nouveaux mots en essayant de se rappeler le nom des objets. »). Puis, l’évaluateur proposait des liens entre l’activité d’apprentissage et les expériences de vie des enfants (« As-tu des jouets ? Quels jouets as-As-tu ? ») et attirait l’attention de l’enfant sur sa propre progression à la fin de chaque activité (« Tu apprends de nouveaux mots ! »).
2.3.4 La modifiabilité
La modifiabilité peut être définie comme le « changement observé chez un enfant lorsque celui-ci a l’opportunité d’apprendre dans un environnement soutenant, à travers l’apprentissage médiatisé » (Feuerstein, 1980 ; Feuerstein, Rand, & Hoffman, 1979 ; Vygotsky, 1986, cités par Peña, 2000).
Pour la mesurer, deux échelles ont initialement été proposées par Lidz (1991). Sous forme d’échelle de Likert, la Modifiability Scale8 (MS) renseigne l’effort fourni par l’examinateur en termes de soutien nécessaire à l’enfant pendant la phase d’apprentissage et la réponse de l’enfant. Quant à la Learning Strategies Checklist9 (LSC), elle permet d’évaluer la réactivité de l’enfant selon plusieurs critères, notamment l’attention et la discrimination, la capacité à comparer, la planification, l’autorégulation, le transfert des savoirs et la motivation.
En adaptant ces deux échelles, Peña (2000) a ainsi démontré que ce concept permettait de différencier les enfants ayant une faible capacité langagière de ceux ayant un développement typique, issus de contextes culturels et linguistiques différents. En ce sens, la modifiabilité est reliée à la capacité langagière et par conséquent, elle peut être utile au diagnostic, comme l’ont notamment montré Kapantzoglou et al. (2012).