Nos Estados Unidos da América, o assistente social é uma figura presente em contexto escolar desde 1906 (Allen-Meares, Washington, & Welsh, 2000). A entrada deste técnico na escola esteve estreitamente relacionada com a crescente onda de imigração, as dificuldades e condições sociais vividas na época. Estes fatores contribuiram para o desenvolvimento e expansão da educação, enquanto direito para todas as crianças, surgindo a necessidade de aproximar a escola da comunidade. Inicialmente, o assistente social entrou na escola através de agências privadas e organizações cívicas locais, nas cidades de Nova Iorque, Boston e Hartford. É importante referir que, simultaneamente, em Londres se iniciava de igual forma a história do serviço social na escola (Allen-Meares et al., 2000). O assistente social, conhecido então como visiting teacher3 (Allen-Meares et al., 2000, p. 30), começou por servir de elemento de ligação entre a escola e a casa/família do aluno, procurando promover a compreensão e comunicação entre ambos. Em 1913, em Rochester, Nova Iorque, surge o primeiro serviço de visiting teacher financiado pela escola, procurando a integração efetiva do assistente social no sistema e comunidade escolar. Consequentemente, surge também a primeira associação nacional de assistentes sociais escolares – the National Association of
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Visiting Teacher (Allen-Meares et al., 2000, p. 31). Em 1916, é definido o papel do assistente
social em contexto escolar:
Interpretar para a escola a vida extra-escolar da criança; complementar o conhecimento do professor acerca da criança... para que este seja capaz de ensinar toda a criança... ajudando a escola a conhecer a vida de um bairro, de forma a que este seja capaz de treinar as crianças para a vida que elas desejam. Em segundo lugar, o professor visitante/assistente social interpreta para os pais as exigências/condições da escola e explica-lhes as dificuldades e necessidades específicas da criança (Culbert, 1916, p. 595).
O assistente social surge, assim, como a figura de ligação entre a escola, a família e a comunidade, possuindo o conhecimento de cada uma destas esferas da vida do aluno e possibilitando, desta forma, a partilha deste mesmo conhecimento entre estes mesmos elementos, procurando potenciar o sucesso escolar e o desenvolvimento da criança. A escola era, neste sentido, vista como um centro estratégico de trabalho social da criança (Allen- Meares et al., 2000).
A partir de 1920, o assistente social começa a centrar a sua intervenção no trabalho individual com o aluno, adotando uma postura terapêutica. Na verdade, a preocupação crescente com a saúde mental faz com que o trabalho original de ligação entre as diferentes esferas da vida do aluno passe para segundo plano, evidenciando-se um trabalho individual de apoio emocional e comportamental (Allen-Meares et al., 2000; Peckover, Vasquez, Housen, Saunders, & Allen, 2013). Paralelamente, a terapia de grupo/ trabalho em grupo começa a ser um método muito utilizado nas escolas. O assistente social procura trabalhar em grupo tanto com os alunos como com os pais. O trabalho desenvolvido com os alunos tem como objetivo fomentar as suas competências sociais, nomeadamente no que respeita aos relacionamentos interpessoais (aluno-aluno e aluno-professor). Já com os pais, procura-se desenvolver um trabalho de capacitação no que toca ao desenvolvimento dos filhos e questões escolares (Allen-Meares et al., 2000). Nos anos 60, surge o interesse pelo trabalho com a comunidade, procurando aproximar-se a comunidade da escola, através da criação de um canal de articulação/comunicação privilegiado que permita potenciar e aproximar o trabalho desenvolvido por cada instituição, nos casos de alunos e famílias acompanhados por várias entidades (Allen-Meares et al., 2000; Peckover et al., 2013).
À medida que o serviço social nas escolas foi evoluindo, foram surgindo diferentes modelos de práticas profissionais. Alderson (1972 in Allen-Meares, et al., 2000) definiu
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quatro modelos de serviço social nas escolas: o modelo clínico tradicional, o modelo de mudança escolar, o modelo de interação social e o modelo escola-comunidade. O modelo mais usado, o modelo clínico tradicional, tem como objetivo trabalhar, de forma individual, a criança e/ou a sua família que apresentem dificuldades sociais, comportamentais e/ou emocionais que possam comprometer a sua aprendizagem. O assistente social tem apenas como foco a criança e/ou a sua família, usando os restantes elementos da comunidade escolar apenas no sentido de perceber a sua visão acerca da situação do aluno. O modelo de mudança escolar centra-se na escola e nas suas políticas institucionais, procurando alterar as práticas que possam estar na origem do insucesso escolar dos seus alunos. O modelo de interação social procura melhorar a compreensão e interações entre os diversos agentes da comunidade escolar e a comunidade em si, isto é, o aluno em termos individuais, os grupos de alunos, as famílias, a escola e a comunidade. O assistente social surge como mediador entre estes diferentes atores, procurando definir os interesses e objetivos comuns. Por fim, o modelo escola-comunidade tem como foco as populações desfavorecidas, ajudando-as a aproximar-se da escola, esclarecendo acerca do que esta tem para lhes oferecer e explicando as suas dinâmicas e programas existentes ( Alderson, 1972 in Allen-Meares et al., 2000; Peckover et
al., 2013).
Nos anos 80, o serviço social nas escolas centra-se nos grupos de alunos com necessidades educativas especiais e no trabalho com os outros elementos da escola, o que vem reforçar a adoção do modelo tradicional de intervenção e dificultar a adoção de um papel de ligação à comunidade e promotor de mudanças políticas escolares. Na verdade, apesar de terem sido apresentados vários modelos por parte de Alderson (1972 in Allen-Meares et al., 2000), os assistentes sociais nas escolas mantêm uma intervenção individual de casos, apresentando resistências perante um papel de maior abertura à comunidade (Peckover et al., 2013). Nesta década, os assistentes sociais integrados nas escolas cresceram não só em número, como também em importância em termos de politica educativa, estando contempladas alterações significativas na lei educativa em torno da figura do assistente social na escola (Allen-Meares et al., 2000).
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