Matrices progressives de Raven (Raven & al., 1998)

Les matrices progressives de Raven permettent de tester les aptitudes de raisonnement non-verbal. En d’autres termes, elles évaluent le raisonnement logique de l’enfant à partir d’éléments abstraits et, de manière plus générale, l’intelligence fluide. Ces matrices sont regroupées en trois séries de 12 items (sets A, AB et B) de difficulté croissante, sans critère d’arrêt. Il s’agit de formes géométriques dont une partie a été enlevée. L’enfant doit désigner la bonne partie manquante parmi sixpropositions (Figures 7). La cotation est de 1 point si la réponse est juste et de 0 si la réponse est fausse. Le score maximum pouvant être atteint à la fin de l’épreuve est de 36 points.

Figure 7. Planches 1 et 12 du Set A des matrices progressives de Raven. La réponse attendue ici est la pièce numéro 4 (à gauche) et numéro 5 (à droite).

35 3.2 Questionnaire de Conners (Conners, 2008)

Le questionnaire de Conners (Conners, 2008) permet de recueillir les comportements quotidiens de l’enfant afin de dresser un profil comportemental plus clair de ce dernier. Il est composé de 80 affirmations dont le parent approuve ou désapprouve la justesse selon le caractère de l’enfant. Les questions posées sont classés selon sept échelles de base, portant sur différents sujets. Deux échelles nous intéressent le plus dans cette étude ; celle traitant le caractère inattentif de l’enfant (question 20 : Ne semble pas écouter ce qu'on lui dit) ; et celle traitant les aspects d’hyperactivité/impulsivité (question 49 : Interrompt les autres ou s'impose à eux). Les réponses sont ensuite reportées dans un fichier Excel. Une note est associée à chaque question en fonction de la réponse donnée : 0 pour “pas du tout”, 1 pour “un peu vrai”, 2 pour

“assez vrai” et 3 pour “très vrai”. Il est ensuite possible d’obtenir un score sur 9 points pour le profil inattentif et un autre score sur 9 points pour le profil hyperactif/impulsif de l’enfant.

3.3 Tâches syntaxiques

3.3.1 Bilan Informatisé du Langage Oral (BILO 3-C, Khomsi et al., 2007)

Le Bilan Informatisé du Langage Oral (BILO 3-C, Khomsi et al., 2007) est une épreuve standardisée testant la production morphosyntaxique en modalité orale. La tâche consiste à présenter deux images sur l’écran d’un ordinateur. Simultanément à l’apparition de la première image à l’écran, une voix la décrit. Puis, la deuxième image apparaît à côté de la première : cette fois-ci, la voix en initie la description puis s’arrête. L’enfant doit alors compléter oralement cette phrase. Nous évaluons ainsi la capacité de l’enfant à produire des structures syntaxiques particulières, telles que des pronoms clitiques (exemple : “Ici la petite fille cueille des cerises. Là elle…“, réponse attendue : les (en) mange.), des morphèmes grammaticaux cibles (exemple : “Ici Pierre dit bonjour à la fille; là, Pierre dit bonjour …“, réponse attendue : au garçon.), ou encore des flexions verbales et nominales (exemple : “Ici, le dragon a un œil.

Là, le dragon a …”, réponse attendue : deux yeux.). Le score maximal que l’enfant puisse atteindre est de 36 points.

36 3.3.2 Production de pronoms clitiques (Delage, Durrleman & Frauenfelder,

2016 ; Tuller et al., 2011)

Cette tâche permet d’éliciter la production de pronoms clitiques objet. Elle contient trois items d’entraînement et 12 items tests parmi lesquels on compte quatre items distracteurs.

L’ensemble des productions de l’enfant est enregistré. Dans cette tâche, des images avec un ou plusieurs personnages effectuant une action sont présentées à l’enfant sur l’ordinateur. Pendant la phase d’entraînement, l’expérimentateur décrit la première image à l’enfant, puis lui pose une question dans le but d’induire la production d’un pronom clitique objet (exemple : “Le garçon est dans la forêt et il écoute un perroquet qui chante... Que fait le garçon avec le perroquet ?” réponse attendue : il l’écoute.). Dans le cas où l’enfant ne produit pas la structure attendue, l’expérimentateur lui fournit la forme cible et invite l’enfant à la répéter. Le but de cet entraînement est de familiariser l’enfant au type de réponse attendue. La phase test se déroule ensuite sur le même modèle que le pré-test, excepté que l’expérimentateur ne corrige plus la réponse de l’enfant en cas d’erreur. Il peut en revanche réorienter l’enfant dans le choix de sa réponse lorsque celui-ci emploie un autre verbe que celui attendu [1] ou lorsque le temps verbal utilisé n’est pas adéquat [2].

[1] Si l’enfant produit “Elle lui met du rouge à lèvres” à la place de “Elle la maquille”, l’expérimentateur lui demande de reformuler avec le verbe attendu : “Oui, d’accord. Regarde bien ce que fait la dame à Marie, ça s’appelle “maquiller”. Alors, que fait la dame à Marie ? Comment tu pourrais dire avec “maquiller ? “

[2] Si l’enfant produit “Elle l’a maquillée” à la place de “Elle la maquille”, l’expérimentateur lui demande de reformuler au présent : “Oui, mais en ce moment, qu’est-ce qu’elle est en train de faire la dame à Marie ?”.

Pour la cotation, on attribue 1 point par pronom clitique objet correctement produit et 0 point pour toute réponse incorrecte. Nous tenons également compte du type d’erreur produit par l’enfant dans la cotation (Figure 8) : production d’un groupe nominal au lieu du pronom clitique (exemple : elle maquille la dame), omission du clitique (exemple : elle maquille),

37 clitique produit avec erreur de genre (exemple : elle le maquille) ou phrase agrammaticale (exemple : elle maquiller la dame).

Figure 8. Exemple de l’item « Elle la maquille » pour l’épreuve de production de pronoms clitiques.

3.3.3 Compréhension syntaxique (E.CO.S.SE, Lecocq, 1996)

L’E.CO.S.SE est une épreuve de compréhension de phrases consistant à apparier une phrase avec l’image correspondante parmi un choix de quatre. Nous avons utilisé une version abrégée de l’E.CO.S.SE afin que le test ne soit pas trop long pour les enfants. À noter que les structures utilisées dans cette version sont représentatives de l’ensemble du test. On y retrouve 22 énoncés, dont la structure peut comporter des pronoms, des prépositions, des relatives sujets ou objets ou encore des passives. Les structures utilisées sont de difficulté croissante et aucun critère d’arrêt n’est prévu.

Avant de commencer l’épreuve, l’enfant est familiarisé avec les objets, les personnages et les actions qui figureront ensuite dans la tâche. Cette étape permet de s’assurer que le vocabulaire employé durant l’épreuve est connu par l’enfant et d’attribuer ainsi les potentielles difficultés de compréhension à la structure syntaxique choisie. Une fois cette étape de familiarisation terminée, l’épreuve de compréhension syntaxique peut commencer. Dans un premier temps, l’expérimentateur lit un énoncé que l’enfant doit retenir. Dans un deuxième temps, l’expérimentateur présente à l’enfant quatre images dont une seule correspond à l’énoncé précédemment entendu. Par exemple, on demande à l’enfant de désigner l’image correspondant à la phrase “Le camion est poussé par le garçon” (Figure 9). Chaque phrase n’est lue qu’une seule fois et ne doit pas être répétée. Ainsi, on teste la capacité de l’enfant à retenir

38 et à comprendre chaque phrase entendue. Cette épreuve nous permet d’identifier quelles sont les structures syntaxiques lui posant le plus de difficultés. Pour la cotation, on comptabilise le nombre de réponses correctes sur un total de 22 items.

Figure 9. Exemple d’item du test de l’ECOSSE. La réponse attendue est celle dans le quadrant en haut à droite.

3.4 Tâches attentionnelles

3.4.1 Recherche dans le ciel (TEA-Ch, Manly et al., 2006)

Ce sous-test de la batterie TEA-Ch (Manly et al., 2006) se déroule en deux parties, la première testant l’attention sélective visuelle et la deuxième le contrôle moteur.

Dans la première partie, l’expérimentateur présente à l’enfant une planche d’entraînement sur laquelle se trouvent plusieurs sortes de vaisseaux spatiaux. L’enfant doit alors trouver toutes les paires de vaisseaux identiques, le but étant qu’il aille le plus vite possible sans en oublier.

Lorsque l’enfant pense avoir terminé sa recherche, il doit faire une croix dans un encadré en bas de la planche. Cette tâche de familiarisation permet de corriger l’enfant et de mettre au clair une consigne qui aurait été mal comprise. Après avoir terminé l’entraînement sur la planche d’essai, l’enfant doit renouveler l’exercice sur une planche test plus grande (Figure 10).

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Figure 10. Planche test de la tâche de Recherche dans le ciel.

A la fin de l’épreuve, deux mesures sont comptabilisées : la vitesse de traitement (en secondes) et le nombre de vaisseaux cibles correctement encerclés, le score maximal que l’enfant puisse atteindre étant de 20. Une fois ces deux scores obtenus, nous pouvons calculer le temps de recherche dans le ciel par cible, soit le temps total divisé par le nombre de cibles trouvées sur la planche. Ce score est révélateur des difficultés éprouvées : plus il est élevé, plus l’enfant aura eu des difficultés dans sa recherche.La deuxième partie de l’épreuve est appelée

« contrôle moteur ». Dans celle-ci, une nouvelle planche comportant uniquement les stimuli cibles à entourer est présentée à l’enfant (Figure 11). Ici, l’enfant doit simplement entourer tous les vaisseaux qu’il voit le plus vite possible, sans en oublier.

Figure 11. Planche pour le contrôle moteur de la tâche de Recherche dans le ciel.

À nouveau, la vitesse de traitement est chronométrée en secondes. Cela nous permet ensuite de soustraire le temps que passe l’enfant à entourer les stimuli (et donc le temps purement moteur, où il n’est pas dans une visée de recherche de deux cibles identiques parmi

40 plusieurs distracteurs visuels) au temps total. Nous obtenons alors une note d’attention pour l’enfant. Une note d’attention élevée révèle alors des difficultés attentionnelles.

3.4.2 Mondes contraires (TEA-Ch, Manly et al., 2006)

L’épreuve des Mondes contraires est aussi issue de la batterie TEA-Ch (Manly et al., 2006). Cette épreuve mesure les performances en flexibilité attentionnelle, ainsi qu’en inhibition, car elle requiert une capacité à inhiber une réponse automatique afin de s’adapter à un changement de règle entre les items. L’enfant est familiarisé à la tâche avec une planche d’entraînement sur laquelle se trouvent quatre chemins (deux pour chaque Monde) (Figure 12).

Nous lui demandons d’identifier aussi bien et aussi vite qu’il peut les chiffres à la suite. Pour le Monde à l’endroit, l’enfant doit suivre du doigt le chemin formé par les cases numérotées et dire « un » si la case contient le chiffre 1 ou « deux » si elle contient le chiffre 2. La consigne change pour le Monde à l’envers. Là, si la case comporte chiffre 1, il doit dire « deux », alors que si la case comporte le chiffre 2, il doit dire « un ». Il est ainsi demandé à l’enfant de dire le contraire de ce qu’il voit et donc d’inhiber une réponse automatique. La tâche est composée de deux planches sur le Monde à l’endroit et de deux planches sur le Monde à l’envers.

L’expérimentateur mesure le temps mis en secondes par l’enfant pour effectuer toutes les cases d’un monde sans se tromper. À l’issue de cette épreuve, la somme du temps (en secondes) mis pour Monde à l’endroit, ainsi que pour Monde à l’envers, est calculée.

Figure 12. Planche d’entraînement du subtest « Mondes contraires ».

41 3.4.3 Mémoire des chiffres (WISC, Wechsler, 2016)

La tâche Mémoire des chiffres (WISC, Wechsler, 2016) consiste à répéter des séries de chiffres de difficulté croissante. Elle permet de mesurer l’empan de chiffre endroit et l’empan de chiffres envers.

● Ordre Direct :

L’expérimentateur énonce des séries de chiffres que l’enfant doit ensuite restituer dans l’ordre dans lequel il les a entendus. L’empan de chiffres endroit permet de mesurer les capacités de stockage de la boucle phonologique en mémoire de travail. Il s’agit d’un empan simple car l’information en mémoire n’est pas manipulée. Concernant la cotation, on obtient une note brute totale (MCD) correspondant au total de points obtenus sur un maximum de 16.

On obtient aussi un empan de chiffre direct (EMCD) de maximum 9, correspondant à la plus longue série de chiffres que l’enfant a été capable de restituer sans erreurs.

● Ordre Inverse :

Pour la tâche d’empan de chiffres envers, l’enfant doit restituer les chiffres entendus dans l’ordre inverse de présentation. L’empan de chiffres envers permet d’évaluer non seulement les capacités de stockage de la boucle phonologique, mais également la capacité à manipuler simultanément de l’information en mémoire de travail. Il s’agit par conséquent d’un empan complexe permettant d’évaluer les capacités de l’administrateur central⁷. Pour la cotation, on obtient une note brute totale (MCI) correspondant au total de points obtenus sur un maximum de 16. On obtient aussi un empan de chiffre indirect (EMCI) correspondant à la plus grande série de chiffres que l’enfant a été capable de restituer sans erreurs.

3.5 Tâche d’amorçage syntaxique

Cette épreuve est une tâche de production syntaxique par amorçage. Elle doit s’effectuer sur l’ordinateur grâce à un support PowerPoint et comprend quatre conditions différentes (Tableau 2).

7 Se référer au Modèle de Baddeley (Baddeley & Hitch, 1974)

42 Avant de commencer la tâche, l’enfant est familiarisé avec le vocabulaire utilisé. Nous lui présentons une première planche sur laquelle se trouvent des personnages et une deuxième planche sur laquelle figurent des actions reprises dans la suite de l’épreuve (Figure 13). Nous lui demandons de dénommer les huit personnages (“un homme” ; “une dame” ; “une petite fille” ; “un petit garçon” ; “un grand garçon” ; “une grande fille” ; “une grand-mère” ; “un grand-père”). Nous faisons de même pour les douze actions correspondant à des verbes, dont huit verbes transitifs (“dessiner” ; “laver” ; “tirer”; “pousser” ; “sécher” ; “coiffer” ; “raser” ;

“frapper”) et quatre verbes intransitifs (“lire” ; “courir” ; “s’asseoir” et “dormir”). Si l’enfant ne dénomme pas correctement l’item, l’expérimentateur le corrige en lui donnant la bonne réponse. Si l’enfant produit un synonyme du mot attendu, la réponse est acceptée sans soumettre de correction (exemple : “essuyer” à la place de “sécher”).

Figure 13. Planches des personnages et des actions à dénommer pendant la phase de familiarisation.

3.5.1 Condition contrôle

43 Une fois l’étape de familiarisation effectuée, nous pouvons entamer la première condition nommée “Condition contrôle”. Une image encadrée en vert sur laquelle se trouvent deux personnages effectuant une action apparaît sur l’écran d’ordinateur (Figure 14). La consigne pour l’enfant est de décrire l’image spontanément. Nous commençons par deux items d’entraînement, puis s’ensuivent six items tests entrecoupés de deux items distracteurs. Pendant le déroulement de la tâche, les productions de l’enfant sont enregistrées. Il n’y a pas de critère d'arrêt, mais l’expérimentateur a la possibilité de fournir une reformulation à l’enfant si ce dernier n’utilise pas le bon verbe pour décrire l’image. Nous comptabilisons ensuite le type de phrase produite par l’enfant, c’est-à-dire le nombre de phrases passives, le nombre de phrases actives, ainsi que le nombre de phrases “autres”.

Figure 14. Exemple d’item expérimental de la condition contrôle.

3.5.2 Conditions visuelles

Nous souhaitons ici éliciter la production de phrases passives et actives chez l’enfant à l’aide de deux types d’amorces visuelles. Nous commençons par quatre items d’entraînement afin d’expliquer à l’enfant ce qu’on attend de lui. Pour chaque item, il est possible de décrire l’image de deux façons différentes : soit avec une phrase active, soit avec une phrase passive (exemple : “La dame lave la grande fille“ ou “La grande fille est lavée par la dame“). Dans la phase test, il y a deux types d’amorces possibles, soit référentielle, soit perceptuelle, décrites ci-après.

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● Condition visuelle 1

Dans le premier type d’amorce, avant que l’image à décrire n’apparaisse, on présente brièvement (1000 ms)⁸ à l’enfant l’image d’un des deux personnages dans une position neutre encadrée en rouge. Cette amorce représente soit l’agent, soit le patient de l’action qui va suivre (Figure 15). Il s’agit d’un amorçage référentiel puisque les ressources attentionnelles du sujet sont dirigées soit vers l’agent, soit vers le patient de l’action et viennent dans le même temps activer le référent en MdT (Myachykov et al.,2017). En d’autres termes, en amorçant le référent, la représentation sémantique de celui-ci est activée en MdT et pourrait donc faciliter sa production en début de phrase.

Figure 15. Exemples d’items de la condition visuelle 1, avec l’agent (à gauche) ou le patient (à droite) amorcé en rouge.

● Condition visuelle 2

Dans le deuxième type d’amorce, on présente l’image représentant l’action à décrire encadrée en vert, mais l’ensemble de cette image est en noir et blanc, à l’exception d’un des deux personnages qui lui est en couleur (Figure 16). À nouveau, le personnage en couleur représente soit l’agent, soit le patient de l’action. Il s’agit d’un amorçage perceptuel car ce type d’item n’implique pas l’activation du référent en MdT, mais permettrait seulement d’engager l’attention sélective du sujet vers le personnage en couleur.

8Cet intervalle de temps a été choisi sur le modèle de l’étude de Myachikov et al. (2009; 2017) où une amorce de 500ms fonctionne sur des adultes sains. Afin de s’assurer qu’elle soit bien visible par des enfants jeunes DT et avec TDAH, nous avons décidé de la doubler.

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Figure 16. Exemples d’items de la condition visuelle 2 avec l’agent (à gauche) ou le patient (à droite) amorcé en couleur.

Avec ces deux types d’amorce, le but est d’inciter l’enfant à produire une phrase active lorsque l’agent est indicé et une phrase passive lorsque le patient est indicé. On compte ainsi six items dans chaque condition visuelle, dont trois dans lesquels l’agent est amorcé et trois dans lesquels le patient est amorcé. On retrouve également dans chaque condition visuelle, quatre items distracteurs mettant en scène un seul personnage et qui par conséquent, engendre la production de phrases intransitives (Figure 17).

Figure 17. Exemple d’item contrôle où la réponse attendue est “L’homme dort”.

Les deux conditions visuelles présentées ci-dessus sont regroupées sous le terme d’indiçage visuel. Le type de phrase que l’on élicite n’est pas fourni explicitement à l’enfant mais simplement indicé.

46 3.5.3 Condition linguistique 1

La troisième condition est appelée condition linguistique 1 ; des images cibles encadrées en vert (Figure 18) sont présentées à l’enfant, mais cette fois-ci, il doit répondre à une question posée par l’expérimentateur portant sur l’image. Cette question vient diriger les ressources attentionnelles de l’enfant sur l’agent ou le patient de l’action, et l’incite à produire une réponse en reprenant le référent amorcé dans la question. Il s’agit d’une amorce explicite car elle oriente davantage la production de l’enfant.

Figure 18. Exemple d’item de la condition linguistique 1 pour laquelle l’expérimentatrice demande “Qu’est-ce qui arrive à l’homme ?” et attend la réponse “L’homme/il est tiré par le (petit) garçon”.

3.5.4 Condition linguistique 2

Enfin, la dernière condition est la condition linguistique 2. Elle est identique à la condition linguistique 1, à une exception près : l’expérimentateur pose une question et débute la réponse.

L’enfant doit alors la compléter (Figure 19). Là aussi, il s’agit d’un amorçage explicite orientant davantage la production de l’enfant grâce à l’initiation de la réponse donnée.

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Figure 19. Exemple d’item de la condition linguistique 2 pour lequel l’expérimentatrice demande “Qu’est ce qui arrive à la dame? La dame…” et attend la réponse “La dame est coiffée par la (petite) fille”.

Pour chacune des deux conditions linguistiques, l’enfant commence par quatre items d’entraînement afin de se familiariser avec la consigne, puis répond aux huit items tests. On retrouve la même randomisation entre les items élicitant des phrases actives et ceux induisant des phrases passives, c’est-à-dire trois pour chaque condition. Il y a également deux items distracteurs incitant la production de phrases intransitives. Les scores mesurés sont la proportion de phrases actives, de phrases passives et de phrases “autre” produites, ainsi que les phrases actives non attendues et les phrases passives non attendues.

Les deux conditions linguistiques présentées ci-dessus sont regroupées sous le terme d’indiçage linguistique. Contrairement, à l’indiçage visuel, ici on oriente la production de l’enfant manière directe en lui posant une question ou en initiant le début de la réponse.

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Tableau 2

Résumé des types d’amorces et des scores pour chaque condition de la tâche d’amorçage

4. Variables expérimentales

Nous présentons dans le tableau 3 les variables expérimentales relatives à notre étude pour les tâches attentionnelles et syntaxiques : les Variables Dépendantes (VD) et Indépendantes (VI).

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Tableau 3

Variables expérimentales pour les tâches attentionnelles et syntaxiques

Domaine Domaine Mémoire de travail Mémoire des

chiffres Score envers (MCI) Compréhension E.CO.S.SE Pourcentage de

réponses correctes

VI

Nous présentons dans le tableau 4 les variables expérimentales (VD et VI) relatives à notre étude pour la tâche d’amorçage syntaxique.