Population

Notre étude porte sur 60 enfants francophones, âgés de 6 à 12 ans (M = 8;7 ; ET = 1.6).

Les enfants testés sont répartis en trois groupes : vingt enfants avec un TDL, âgés de 6 à 12 ans³ ; vingt enfants présentant TDAH, âgés de 6 à 10 ans⁴ ; et vingt enfants DT, âgés de 6 à 8 ans. Parmi ces enfants nous comptons 27 filles (M = 8.8 ; ET = 1.5) et 33 garçons (M = 8.5 ; ET = 1.6). Nous avons exclu sept enfants de l’étude car ils ne remplissaient pas les critères

3 Selon Kapa et Plante (2015), sur 27 études récentes traitant des FE chez les enfants TDL, la tranche d’âge étudiée va de 4 à 12 ans.

4 Selon la méta-analyse de Korrel, Mueller, Silk, Anderson et Sciberras (2017) portant sur 21 études traitant du langage des enfants TDAH, la tranche d’âge la plus communément étudiée est de 7-11 ans.

31 d’inclusion décrits plus bas. Le tableau 1 présente la répartition de nos participants selon le groupe expérimental.

Tableau 1

Répartition des participants en fonction de leur groupe expérimental

2.1 Critères d’inclusion et d’exclusion

2.1.1 Critères généraux

Les enfants recrutés devaient être âgés entre 6 et 12 ans⁵, être de langue maternelle française et obtenir des scores dans les normes à l’épreuve de raisonnement non-verbal des matrices progressives de Raven (Raven et al., 1998). L’enfant présentant un bilinguisme consécutif pouvait être inclus dans la cohorte à condition d’avoir été exposé au français à l’âge de trois ans au plus tard, afin que les éventuelles difficultés relevées en français ne soient pas attribuées à une exposition langagière tardive.

2.1.2 Critères d’inclusion pour les groupes cliniques

Les enfants présentant un TDL et ceux présentant un TDAH devaient avoir reçu un diagnostic officiel posé par un clinicien. Aussi, les enfants obtenant des résultats au-dessus du 10ème percentile aux matrices progressives de Raven (Raven & al., 1998) ont été retenus. En effet, aussi bien le TDL que le TDAH sont typiquement diagnostiqués en l’absence de déficience intellectuelle. Cependant, en ce qui concerne les critères diagnostiques du TDL, une

5 En lien avec les processus exécutifs les plus complexes mis en place à 6 ans (Garon et al., 2008).

32 révision a récemment été faite avec la nouvelle définition de Bishop (2017). Celle-ci permet l’inclusion d’enfants présentant des atteintes neuro-développementales diverses, dont un faible QI.

2.1.2.1. Critères d’inclusion spécifiques aux enfants TDL

Concernant plus spécifiquement les enfants TDL, outre le diagnostic officiel, les scores obtenus au test standardisé de syntaxe (BILO 3-C, Khomsi et al., 2007) doivent être déficitaires, c’est-à-dire en-dessous de -1.25 écarts-types⁶, afin d’obtenir un échantillon d’enfants avec des troubles syntaxiques avérés.

2.1.2.2 Critères d’inclusion spécifiques aux enfants TDAH

Concernant plus spécifiquement les enfants TDAH, le critère d’inclusion principal faisant foi est le diagnostic posé par un psychologue. Les enfants devaient avoir des résultats déficitaires aux évaluations standardisées en attention (NEPSY-II, Korkman et al., 2014). Il a également été demandé, dans la mesure du possible, que les enfants TDAH habituellement sous médication ne le soient pas lors des passations. Cependant, le non-respect de ce critère n’entrainait pas l’exclusion du participant.

2.1.3 Critères d’inclusion pour le groupe contrôle

Les enfants au développement typique doivent, quant à eux, présenter un score dans les normes pour les épreuves de raisonnement non-verbal, d’attention et de syntaxe (BILO 3-C, Khomsi et al., 2007). Autrement dit, un score inférieur à -1 écart-type dans ces tests entraînait l’exclusion du participant

2.2 Procédure de recrutement

6 Selon les critères utilisés dans la littérature anglo-saxonne (Leonard, 2014).

33 Suite à la validation de notre projet par la Commission Cantonale d’éthique de la Recherche (CCER) ainsi que par la Commission d’éthique de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation de l’Université de Genève, chaque étudiante a pu recruter deux enfants DT, quatre enfants TDL et quatre enfants TDAH. Pour ce faire, nous avons dans un premier temps fait appel aux différents membres de nos entourages personnels et professionnels, pour recruter des participants susceptibles de rentrer dans nos critères. Dans un deuxième temps, pour étendre nos recherches, nous avons contacté différents professionnels tels que des logopédistes et des neuropsychologues, localisés aux alentours de nos lieux de résidence respectifs, c’est-à-dire principalement dans le canton de Genève, du Valais ainsi qu’en France voisine. La diffusion de notre recherche s’est effectuée par la transmission d’une fiche détaillée du projet, ainsi que de flyers réalisés par nos soins (Annexe I). Suite à cette démarche, ces divers professionnels nous ont mis en contact avec les parents intéressés à qui le projet a été présenté en détails. Les passations ont débuté après avoir obtenu l’accord des parents concernant la participation de leur enfant à l’étude, par le biais du formulaire de consentement dûment signé (Annexe II).

2.3 Déroulement des passations

Les passations se sont déroulées soit au domicile de l’enfant, soit au sein de l’Université de Genève ou encore dans le cabinet du/de la logopédiste qui suivait l’enfant. Le plus important était d’offrir à l’enfant un cadre de travail propice à la concentration. Un environnement calme est nécessaire pour la bonne administration des différents tests, ainsi que pour recueillir un enregistrement audio satisfaisant des productions de l’enfant. Chaque passation se déroulait généralement sur deux séances. La première durait environ une heure et la seconde environ 45 minutes. Il fallait prévoir un temps de jeu ou de discussion libre avec l’enfant si celui-ci désirait faire une pause durant la séance. L’ensemble de la procédure durait au maximum deux heures, dépendant des capacités de concentration et des difficultés éprouvées par chaque enfant. Lors de la première partie, nous avons administré aux enfants l’épreuve des matrices progressives de Raven (Raven et al., 1998), afin de vérifier leurs aptitudes en raisonnement non-verbal, ainsi qu’une batterie contenant différents tests standardisés d’attention et de syntaxe. Ces tests seront expliqués en détail par la suite. Lors de la seconde partie, nous leur avons administré une tâche d’amorçage syntaxique constituée d’épreuves de production de phrases en modalité orale. En parallèle, nous avons demandé aux parents de remplir le questionnaire de Conners (Conners,

34 2008). Ce questionnaire est essentiel, car il permet d’obtenir une représentation plus claire du profil de l’enfant en obtenant des informations complémentaires sur son comportement au quotidien, pouvant différer des observations relevées pendant nos passations. À la fin de la dernière séance, un cadeau a été offert à chaque enfant.