de psychosociologie de l'éducation
ou le passage d'une vérité peT'Sonnelle à une vérité partagée.
Engagé dans un cursus de formation universitaire, le prati
cien qui vient suivre mes cours est quelqu'un en quête d'un savoir vrai autrement dit d'un savoir scientifique.
Toutefois lorsqu'on interroge de plus près cette demande de savoir vrai, on constate que celle-ci recouvre des demandes de sa
voirs utiles, opérants, susceptibles de modifier une réalité, bref des savoirs porteurs de pouvoir. Or le savoir scientifique dans mon domaine demeure, tel quel, très peu opérationnel et si l'on excepte le domaine de la recherche académique, il apporte peu de pouvoir
à celui qui le fabrique ou le détient.
L'enseignant a donc le choix de répondre à une demande explicite ou implicite.
Philippe Poussière est Chargé d'enseignement à l'Université de Genève.
S'il répond à la première, il. sait qu'il risque de ne satisfaire en fin de compte que la demande de certification. S'il choisit de ré
pondre à la deuxième, il sait qu'il va enseigner dans un contexte où les savoirs scientifiques ne lui serviront que comme points de repères éloignés de la pratique.
Quelle que soit la position qu\l adopte, il a de fortes chances de se retrouver en porte-à-faux.
Aux yeux des tenants du savoir scientifique, les connais
sances qui permettent l'action sont souvent fausses, subjectives, partiales et incomplètes. Elles souffrent d'une indigence théorique chronique.
Aux yeux des personnes préoccupées par la dimension utili
taire et pratique de la formation, les connaissances scientifiques vont souvent apparaître comme peu opératoires, grossières, constamment inadaptées et peu utilisables.
Bien sûr, les situations que j'évoque ne sont jamais aussi tran
chées, c'est bien pour cela qu'elles méritent d'être examinées.
Deux remarques et une mise au point avant d'entrer dans le sujet a) Usuellement, dans le cadre de l'Université, la recherche est le lieu où s'élabore la vérité scientifique, et l'enseignement ce
lui où elle se transmet. Au moment où il enseigne, l'objectif pre
mier de l'enseignant n'est pas de produire la vérité, ni de contri
buer à un changement individuel ou social quelconque.
b) Les trois enseignements que je donne dans le cadre de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education ont comme dénominateur commun différents aspects des relations que les individus entretiennent avec les groupes. Mon enseignement re
lève donc de la psychosociologie, discipline plus orientée vers l'intervention sur le terrain que vers la recherche scientifique.
c) Le risque d'un tel enseignement est donc de privilégier ce que j'ai appelé les savoirs opérationnels au détriment des savoirs scientifiques. Ce qui amène à se poser la question de l'existence
d'une épistémologie spécifique liée à l'action, au changement, à l'intervention.
Quand enseigner ne revient plus essentiellement à trans
mettre des savoirs vrais, mais à faire en sorte que les savoirs ré
pondent à des attentes et s'inscrivent dans des projets de chan
gements personnels ou collectifs, l'enseignant devient un interve
nant et son intervention prend la forme d'une recherche.
Quel est alors le statut épistémologique du savoir issu d'une telle pratique ?
Qu'est-ce qu'un fait dans les sciences humaines et en psycho
sociologie ?
Le thème de la vérité dans les sciences humaines a déjà été amplement débattu. "Qu'est-ce qu'un fait en psychologie?" .. Paul Fraisse répondant à cette question a pu écrire que "l'histoire même de la psychologie est, en un sens, l'histoire des réponses à cette question."
On peut en dire autant de la psychosociologie qui bute sur le même type de difficultés. Pour mémoire je voudrais reprendre quelques-unes de celles-ci qui rebutent particulièrement le psy
chosociologue préoccupé d'enseigner et de répondre à une de
mande de changement dans un contexte défini.
a) Toute situation relationnelle est donnée dans un contexte de globalité et de complexité. Constituer celle-ci en objet d'étude implique usuellement de la décontextualiser et de n'en retenir que certains éléments.
b ) Avant d'être donnée ou prise comme objet de connais
sance, une situation relationnelle est d'abord une expérience vé
cue par des acteurs qui en parlent ou que l'on observe. Une situa
tion relationnelle sur laquelle on travaille est toujours une situa
tion transformée et rapportée.
c) C'est, même lorsqu'elle se répète, une situation qui ne se reproduit jamais de manière identique. Toute répétition la transforme, toute accumulation en modifie le sens.
d) C'est aussi une situation qui se voit modifiée par le fait même qu'elle devient l'objet d'une observation, ou qu'il est parlé. Il n'y a pas d'objectivité possible dans le domaine àe la relation. ûn en parle toujours à partir d'une position, avec un projet et en s'adressant à un interlocuteur ... dans le cadre d'une relation.
e) En ce sens, l'accès à la "vérité" sur la relation, que ce soit celle que l'on a vécue ou celle que l'on observe, modifie tout autant l'observateur que l'apprenant (il arrive, du reste, dans des inter
ventions, que l'on utilise la formation et l'observation pour délibé
rément modifier des comportements jugés inadéquats.)
Dans ces conditions à qui faut-il accorder le privilège de dé
terminer l'objet relationnel susceptible de constituer un objet scientifique?
Va-t-on l'accorder à celui qui a vécu une relation, qui en rend compte et qui à ce titre pense en avoir une représentation exacte ou qui encore énonce une demande à son égard ?
Va-t-on l'accorder à celui qui l'a observé et qui à ce titre peut se prévaloir d'une certaine objectivité ?
Mais comment faire abstraction du fait que celui qui observe est lui -même tout autant que celui qui vit une relation, influencé par des données d'ordre biologique, culturel, historique ?
Dans la prise de connaissance d'un fait relationnel (réel ou imaginé, lu ou rapporté), il est tout aussi difficile d'être objectif que d'assumer sa subjectivité.
Pour ma part, je suis marqué par le caractère utilitaire que j'assigne au savoir que je transmets à mes étudiants, pour des rai
sons que j'ai évoquées plus haut. C'est pourquoi, au nom même d'une recherche d'objectivité, je pense qu'il y a plus à gagner à re
connaître la subjectivité de tout apprenant- intervenant-cher
cheur qu'à tenter de la nier ou de l 'éradiquer par quelqu'entreprise que ce soit.
Un fait relationnel n'est pas plus "vrai" lorsqu'on en retire la dimension vécue par ses protagonistes, ou que l'on escamote la position du chercheur. Un fait "objectif' dans le domaine rela
tionnel ne présente qu'un intérêt très limité tant que l'on ne s'en est pas emparé, tant que l'on ne s'est pas situé par rapport à lui, tant qu'on ne l'a pas intégré à un projet.
Comment prendre connaissance du fait relationnel ?
Dans la constitution et la prise de connaissance du fait rela
tionnel, l'enseignant, l'intervenant, le chercheur et l'apprenant se heurtent à deux difficultés:
a) la dimension expérientielle de l'objet.
Dans leur rapport à l'objet, le problème auquel l'enseignant et l'apprenant sont confrontés consiste à essayer de ne pas se laisser engluer dans l'expérience vécue de la relation. Mais en même temps il est essentiel qu'ils prennent en compte le caractère ir
remplaçable de la dimension vécue par les acteurs.
b ) la dimension transférentielle dans le rapport à l'objet.
Dans leur rapport à eux-mêmes face à l'objet, le chercheur comme l'apprenant sont tout à la fois impliqués et en quête d'objectivité. Il leur faut donc séparer, mais quand même prendre en compte, les données qui leur viennent de l'extérieur et celles qui leur viennent de l'intérieur. A la manière du psychothéra
peute, ils se doivent "d'être impliqués sans s'impliquer" pour re
prendre une expression de Claude Ouzilou, ou d'avoir une atti
tude d'implication contrôlée. C'est en ce sens qu'il est possible de parler d'analyse du transfert et du contre-transfert.
La prise de connaissance du fait relationnel passe par un travail d'échange, d'élucidation et de partage des représentations et de la subjectivité de chacun. Même si, à l'issue du processus, chacun demeure "seul" avec ses représentations, il importe que celles-ci se soient élaborées dans un système d'échange.
Ma position à ce sujet consiste à essayer d'intégrer dans toute démarche de formation, d'intervention ou de recherche, ma sub
jectivité et celles de mes interlocuteurs vis-à-vis du fait relation
nel qui nous préoccupe, cet effort d'intégration étant lui- même pris dans la trame d'une relation ici et maintenant.
La prise en compte des différents éléments contextuels et de la multiplicité des points de vue permet d'obtenir un élargisse
ment de la conscience et une meilleure compréhension du fait relationnel. Faut-il alors parler d'objectivité ou de vérité ?
Comment redéfinir la notion de "vrai", dans un contexte de for
mation-recherche-intervention ?
A mi-chemin entre la subjectivité et l'objectivité, je suis tenté de dire que la constitution d'un savoir "vrai" peut se dégager grâce à une démarche de décentration et d'analyse et grâce à une reconstruction de la réalité incluant le partage des subjectivités, la prise en compte des contextes, des discours des partenaires ab
sents, la prise en compte enfin du savoir scientifique sur le sujet.
Arrivé à ce point et malgré l'existence de représentations différentes, le problème de l'objectivité ou de la vérité se pose au
trement.
On se rend compte dans la formation que ce qui paraît vrai à l'un ou à l'autre s'intègre à un moment de sa vie dans un en
semble d'éléments qui donnent du sens à une situation vécue dans sa globalité. Quand ce n'est pas le cas, la vérité demeure une sorte de corps étranger plus ou moins accepté, plus ou moins compris
et dont le sens demeure le plus souvent lié aux exigences arbi
traires d'un contexte de formation.
La quête de vérité est donc une recherche de sens. La vérité n'est plus une notion, un modèle ou une démarche qu'il serait possible d'enfermer dans une seule forme, statique, définitive et réifiée, mais quelque chose qui se construit, se déconstruit cons
tamment à la faveur d'un échange dont on peut penser qu'il ne pourra jamais être fini, à la manière d'une psychanalyse qui se termine quand on se sent en mesure de l'arrêter. La vérité de
vient une affaire de cheminement.
A la différence des sciences exactes où l'on cherche constam
ment à expliquer les faits, on essaie ici de les comprendre, c'est-à
dire que la vérité n'est pas tant une valeur de la raison qu'une valeur d'existence. Cette position de fragilité épistémologique, souvent dénoncée, est inconfortable certes mais c'est une position qui me paraît fondée sur la reconnaissance et l'acceptation des caractéristiques du fait relationnel.
L'expérience montre en effet qu'il est constamment possible de donner plusieurs interprétations d'un même fait relationnel. Il suffit pour cela de privilégier tel ou tel de ses aspects ou de se réfé
rer à différents systèmes de compréhension. L'énoncé d'une vé
rité doit toujours être ramené aux contextes qui en définissent la portée et les limites. Elle est toujours prisonnière d'une situation, d'un point de vue. En ce sens, la première vérité, celle qui est vé
cue par un individu, est tout à la fois partielle et totale, immédiate et composée, actuelle mais chargée de tout un passé, définitive mais plus probablement provisoire.
Les limites inhérentes à cette position sont relatives au fait que si chacun peut se targuer de détenir la vérité, du même coup celle-ci perd l'essentiel de sa valeur. Mais paradoxalement, ce que la vérité perd en scientificité, elle la retrouve en opérationalité.
C'est ce caractère d'opérati.onalité, et de modestie quand à la prétention d'universalité q ui me la fait adopter dans le contexte d'un enseignement destiné à des praticiens ou dans le contexte de
recherches-interventions destinées à répondre à des demandes de changements.
Enseigner la psychosociologie.
Il est certes possible de faire un cours ex cathedra sur la rela
tion pédagogique par exemple, il est possible de relater dans ce domaine un certain nombre d'expériences, de présenter diffé
rentes théories, d'aborder certaines thématiques. On peut cons
truire ainsi un discours cohérent se prêtant bien à une sorte d'accumulation intellectuelle sur des sujets dont il est ensuite possible de mesurer le degré de rétention chez les étudiants.
Est-ce cela enseigner la psychosociologie ?
Pour moi enseigner la psychosociologie, c'est amener l'apprenant à se situer personnellement vis-à-vis des connais
sances scientifiques en les resituant constamment dans le con
texte d'une pratique personnelle, c'est l'aider à se fabriquer sa vérité sur la vérité. Un tel enseignement ne peut se développer que dans l'échange et la confrontation des subjectivités, il ne dé
bouche que sur des vérités relatives et provisoires, il constitue une forme de recherche, enfin il modifie la relation que l'individu en
tretenait avec lui-même, son savoir, avec les autres et le savoir des autres
Un tel enseignement est générateur de changement et ces changements affectent les attitudes et les représentations des ap
prenants.
Enseigner la psychosociologie c'est prendre en compte l'expérience et les connaissances déjà acquises mais aussi l'expérience vécue ici et maintenant par les étudiants et l'enseignant. La situation d'apprentissage y est appréhendée dans sa globalité et sa complexité.
Chacun est invité à s'interroger sur la manière dont il aborde la formation avec ses projets, ses stratégies vis-à-vis du savoir, des
exigences de certification, vis-à-vis de l'enseignant, du groupe de formation, de l'institution ...
Tout ceci n'exclut pas les exposés ex-cathédra, mais ceux-ci s'intègrent dans une démarche de formation dont la structure est posée, mais dont le contenu se programme et se construit au fur et à mesure des interactions dans lesquelles les étudiants élabo
rent et s'approprient un savoir qui n'est évidemment pas le même pour tous.
L'acceptation de la globalité du phénomène relationnel et de la multiplicité possible de ses approches condamne l'enseignant de psychosociologie à être une sorte de spécialiste de la généralité en quête d'une rigueur impossible.
La démarche de formation peut alors parfois sembler inco
hérente. En fait il n'en est rien, sa cohérence est à rechercher dans les cheminements et les stratégies que les individus compo
sant un groupe de formation mettent en place pour s'approprier un savoir.
L'appropriation du savoir.
En ce qui me concerne, je constate que mes démarches d'apprentissages n'ont jamais suivi des cheminements rationnels.
Ainsi pour préparer mon enseignement, je choisis de lire certains livres, je privilégie des auteurs, je m'attarde à explorer telle ou telle piste au gré de mes préoccupations ou des demandes qui surgissent dans mes cours. Quelles que soient ma curiosité ou ma capacité d'érudition, je n'embrasserai jamais tout mon domaine, je ne détiendrai donc pas la totalité de la vérité à supposer que cela soit possible et qu'une telle ambition ait un sens.
Dans mon rapport au savoir, ce que je décide de privilégier est tributaire de préoccupations personnelles et de nécessités professionnelles dans lesquelles la rationalité de la démarche le dispute à la curiosité, aux hasards des rencontres, des désirs, et à toutes sortes de calculs.
Je postule que ce qui est vrai pour moi l'est aussi pour mes étudiants. Leur intérêt pour ce que j'enseigne, au-delà des effets pervers des contraintes que l'institution exerce sur eux, suit un chemin semblable et obéit à des préoccupations qui me sont lar
gement inconnues.
Loin de considérer ces éléments comme des éléments négli
geables ou gênants, j'estime au contraire qu'ils constituent des éléments essentiels présents dans toute formation, c'est pourquoi je tente de ne pas les ignorer. Ces éléments ont, quoi que je fasse, une incidence essentielle sur toute velléité que je pourrais avoir de transmettre une vérité dans le domaine que j'enseigne.
L'idée qu'il est important de transmettre des connaissances vraies dans un domaine comme celui que j'enseigne tend donc à perdre de son importance quand on accepte de considérer les rai
sons qui poussent les gens à suivre des cours sur la relation. C'est par la prise en compte du besoin de sens et d'utilité des preneurs de formation qu'il est possible de réintroduire un souci réel de vérité non plus chez l'enseignant mais chez les étudiants. Une notion devient vraie, non parce qu'elle a été dite par l'enseignant mais parce que l'étudiant a été mis en mesure d'en estimer la pertinence et l'utilité.
Ce que je crois être vrai ou ce que je sais être vrai n'a de sens que si l'autre s'en empare et le transforme pour en faire sa vérité.
Faire de quelque savoir sa vérité c'est en faire un instrument, un outil d'action.
Les étudiants retiendront d'abord de ce qu'ils ont appris ce qui les intéresse, ce qui les préoccupe, ce qui est susceptibles de leur être utile, ce qu'ils comprennent, ce qui a pris du sens pour eux.
En d'autres termes il est possible d'enseigner des choses vraies. Ce qui me préoccupe comme enseignant, c'est ce qui aura formé les
gens, ce qui les aura modifié, ce n'est pas le chiffre d'affaire mais la valeur ajoutée ...
La vérité dans le domaine de mes enseignements me paraît d'abord être quelque chose qui relève de l'ordre de l'intime pour chacune des personnes avec qui je travaille.
Dans le cadre du séminaire sur la relation pédagogique dans les groupes de formation je demande aux étudiants d'écrire un texte relatant une situation difficile les mettant en scène dans un groupe. En conclusion de ce texte, je les invite à formuler les questions qu'ils se posent aujourd'hui au sujet de la situation rela
tée Distribuée à l'ensemble des étudiants du séminaire la
"situation- problème" est travaillée deux semaines de suite par l'ensemble des étudiants et par moi-même.
Durant ces deux semaines l'information initiale reprise par les uns et les autres fait l'objet d'une profonde transformation. Le passage d'une expérience vécue par une personne, relatée, re
prise, et mise enfin en regard de ce que la théorie peut en dire constitue l'objet de la formation.
Je m'intéresse dans les lignes qui suivent au processus de passage progressif et laborieux d'une vérité "évidente"
(subjective) à une vérité partagée, processus que j'assimile au passage de la pratique à la théorie.
Connaissance initiale :
Sans m'attarder trop longtemps à cette étape qui à elle seule pourrait faire l'objet d\m article, je voudrais simplement dire que la connaissance immédiate que nous avons de notre pratique professionnelle prend souvent la forme de sentiments peu diffé
renciés (affects ) qui vont grosso-modo de la satisfaction à l'insatisfaction. Ces sentiments trouvent (ou ne trouvent pas) un écho conscient en nous. Ils nous renvoient à d'autres situations, à d'autres sentiments qui nous confirment ou au contraire nous
surprennent, nous inquiètent, nous déstabilisent. Ce sont ces derniers sentiments qui par les ruptures qu'ils occasionnent nous amènent à nous poser des questions, et contribuent de la sorte à modifier notre connaissance du monde de nous même et notre
surprennent, nous inquiètent, nous déstabilisent. Ce sont ces derniers sentiments qui par les ruptures qu'ils occasionnent nous amènent à nous poser des questions, et contribuent de la sorte à modifier notre connaissance du monde de nous même et notre