Recherche en Sciences de l'éducation ou recherche en éducation Commençons par préciser ce que j'entends par "recherche en sciences de l'éducation" et par "recherche en éducation".
La recherche en sciences de l'éducation construit un objet scientifique, élabore un modèle, détermine une méthodologie suivie d'un protocole ou d'un processus de recherche, présente ses résultats suivant des normes établies, à partir d'une pratique, d'un fait, d'un discours éducatif ou pédagogique. Elle applique dans sa construction et son interprétation, les théories et les mé
thodologies, légitimement reconnues et sanctionnées par la Cité savante, en sciences humaines et sociales.
La recherche en éducation vise à créer ou à développer des objets concrets, des dispositifs symboliques, des pratiques, des si
tuations, d'ordre éducatif et pédagogique. Elle s'efforce d'en dé-René Barbier est Maître de Conférence en Sciences de l'Education à l'Université Paris VIII.
gager du sens, une certaine intelligibilité ou une certaine com
préhension, par un effort de réflexion globale, d'intuition et d'écoute sensibles, qui débordent les sciences humaines et sociales, sans pour autant les exclure.
La recherche en sciences de l'éducation risque-t-elle d'éliminer la recherche en éducation : telle est la question qu'il nous faut prendre à bras le corps aujourd'hui.
L'hypothèse m'est venue en constatant la faiblesse quantita
tive d'expériences de créations pédagogiques relatées dans cet éventail important de plus de trois cents cinquante communica
tions présentées lors de la Biennale sur l'Education et la Formation (UNESCO, Paris 1992). En effet nous réalisons, à lire attentivement les résumés des communications, que les exposés présentant des créations de dispositifs ou de véritables innova
tions pédagogiques par les praticiens eux-mêmes, avec un essai de théorisation de la pratique, constituent une portion congrue de l'ensemble. La plupart des communications reflètent des re
cherches menées par des spécialistes, dépendant d'organismes de recherche institutionnalisés ou d'Universités, mettant en oeuvre des problématiques et des méthodologies de recherche qui sont légitimées depuis longtemps en sciences sociales. Il apparaît, en clair, que la scientificité acceptée dans la recherche portant sur la question éducative, demeure celle des sciences sociales. Les tra
vaux qui prétendent s'inspirer de la recherche-action ne remet
tent pas en cause, du moins avec assez de vigueur, le sens de cette scientificité. Il a fallu attendre et entendre la conférence de Pierre Dominicé pour entrevoir une autre perspective, à la fois beau
coup plus large et plus questionnante. L'auteur affirme que la connaissance ne saurait se réduire au savoir savant. A ses côtés, nous nous devons de reconnaître d'autres formes de connais
sance relevant de la pratique.
Il me paraît important de montrer l'impact de cette ten
dance classique de la recherche en sciences de l'éducation car elle devient, imperceptiblement, hégémonique.
- Hégémonique dans le choix des objets de recherche qui sa
tisfont de plus en plus une commande sociale affolée par les à
coups des conflits sociaux.
- Hégémonique dans le choix des méthodes de recherche qui se cantonnent presque toujours dans un ordre scientifique établi depuis longtemps.
Tout se passe comme si la seule forme d'intelligibilité recon
nue comme pertinente se moulait dans celle issue des sciences sociales, le plus souvent largement dépendante de celle des sciences expérimentales, en particulier depuis la croissance ré
cente des neuro-sciences. On oublie que la plupart des rapports de recherche iront dormir dans les tiroirs des ministères ou des uni
versités. Certains chercheurs pourront, à la longue, s'interroger sur le sens de telles recherches. C'est ainsi que le doyen Bayer, de l'Université de Genève, se questionnait, non sans un certain tra
gique, après une longue pratique de chercheur classique, lors d'une soutenance d'Habilitation à diriger des recherches de Guy Berger en 1988. L'Analyse institutionnelle a proposé de parler d'
"effet luckacs" pour nommer cet épaississement du rapport de sens de la société sur elle-même, au fur et à mesure qu'elle déve
loppe ses moyens de recherche.
Il devient très difficile à un praticien créateur en éducation de faire valider son expérience en sciences de l'éducation.
L'équipe doctorale lui imposera, peu ou prou, d'analyser sa pra
tique par un dispositif "scientifique", sans toujours se rendre compte que l'objet en question relève d'une invention méthodolo
gique et d'un dérangement épistémologique impertinents par rapport à l'habitus scientifique. Dernièrement des universitaires de province , qui me connaissaient, m'ont envoyer une jeune candidate à une maîtrise en sciences de l'éducation dont ils n'arrivaient pas à comprendre le sujet. Ils reconnaissaient son sérieux et sa rigueur, son intelligence et sa culture, mais ne pou-·
vaient évaluer son travail parce que celui-ci portait sur une
"autre" façon de voir le monde. J'ai commencé à travailler avec elle en lui signifïant les enjeux institutionnels de sa recherche et
les médiations nécessaires qu'elle devait faire pour éviter une marginalisation catastrophique. Mais j'ai pris le temps de com
prendre son univers symbolique et d'entendre l' "expérience" si
gnificative qu'elle avait faite pour soutenir ce qu'elle présentait.
J'ai l'habitude d'être réceptif à la culture "autre", car dans le do
maine du rapport intime au monde je reste persuadé, comme Umberto Eco, que tout est "signe", donc susceptible d'être inter
prété en fonction du temps et de l'espace culturels du sujet. Un étudiant africain, en thèse de sciences de l'éducation, m'a soutenu un jour qu'il avait, de ses yeux vus, un sorcier de sa contrée se rendre invisible en s'enduisant le corps d'une substance magique.
Je ne l'ai pas pris pour un fou. J'ai simplement demandé à voir moi-même le phénomène, avec beaucoup de curiosité. Cet étu
diant n'avait jamais pu en parler à un enseignant jusqu'à pré
sent. J'attends encore l'observation du phénomène et son contrôle par des moyens scientifiques car, dans ce cas, je reste toujours dubitatif mais ouvert. Qui m'expliquera pourquoi depuis plus de mille ans le tombeau de deux saints reposant dans une petite bourgade des Pyrénées, se remplit régulièrement d'une eau très pure, dotée apparemment d'effets thérapeutiques bénéfiques, et se tarit à la veille de grandes souffrances collectives (guerres), comme nous le montrait une séquence intéresi:mnte d'une nou
velle émission télévisée en juillet 1992 ("Mystères", TF1). Ou bien qui me donnera une interprétation plausible à "l'odeur de sain
teté" (parfum floral de violette) provenant du corps de grands mystiques décédés souvent depuis des dizaines d'années (comme ce fut le cas pour Sainte-Thérèse d'Avila) et confirmée par des témoignages irréfutables ? Pourquoi n'a-t-on pas déjà fait de véritables recherches scientifiques sur ces phénomènes, et avec l'aide d'un prestidigitateur confirmé pour éviter les supercheries les plus subtiles, si ce n'est par peur de ne rien comprendre avec nos théories actuelles et, ipso facto, de remettre en question nos fondements épistémologiques et notre regard sur le monde ? Nous manquons sans doute à l'heure actuelle d'imaginatifs du
genre de Giordano Bruno, même si les risques sont moms dangereux qu'à la fin du XVIè siècle.
Il est vrai que la question n'est pas facile à résoudre sur le plan universitaire. J'ai dû refuser de faire partie d'un jury de maîtrise parce que l'étudiant, par ailleurs très sérieux (trop sans doute car il se voulait "scientifique" au sens d'une nécessaire dé
monstration "statistique" des données), proposait un thème de recherche sur !"'astrologie" en se bornant à une critique interne (l'astrologie "moderne" contre l'astrologie "traditionnelle"), sans remettre en question les présupposés de cette pratique signifiante et sans poser le problème dans son rapport avec l'éducation.
Demeurer réceptif ne veut pas dire accepter n'importe quoi ! Ce que je veux affirmer ici, c'est la nécessité de ne pas se lais
ser enfermer dans des a priori épistémologiques, des blindages théoriques, des allant-de-soi méthodologiques. Il existe des régions de l'expérience humaine où nos méthodes "scientifiques" sont inopérantes ou inadéquates parce que trop contraignantes ou, surtout, parce que la philosophie de la vie implicitement inscrite dans la théorie refuse de considérer "autrement" les phénomènes observés. Ce sont ces régions où la sensibilité, "la voie du coeur"
comme disent les sages, est primordiale. Elles supposent une
"écoute sensible" qui n'est pas animée par le concept, la théorie et l'explication, mais par une forme élévée d'empathie et d'intuition compréhensives que je n'hésite pas à nommer "amour". Il fau
drait s'entendre sur ce terme tant galvaudé dans nos sociétés de
"vide social" qui le confondent avec toutes les formes d'hystérie individuelle ou collective. Mais un nouveau discours sur ce terme n'a guère de sens. Est-ce la raison du relatif pessimisme de cette haute figure spirituelle que füt Krishnamurti à la fin de sa vie, après plus de soixante-dix ans d'enseignement devant des groupes du monde entier ? La meilleure façon de comprendre l'amour est d'en faire l'expérience personnellement et de parta
ger ensuite sur le sentiment correspondant avec une personne qui en a fait elle-même l'expérience à un niveau plus élevé que soi. Lorsque nous rencontrons un être de cette trempe nous ne
pouvons guère l'oublier. Il y en a parfois quelques-uns parmi les universitaires en sciences humaines, mais il nous faut bien cher
cher car, en général, ils ne sont pas nécessairement sur le devant de la scène. Gageons que nous en rencontrerons peut-être un peu plus en Orient qu'en Occident. En tout cas les universitaires et chercheurs indiens n'hésitent pas à proposer des projets forte
ment axiologiques dans leurs réflexions sur la recherche en édu
cation si on en juge par leurs écrits.
On sait que les expériences dites de "near death experiences"
n'ont pas été reconnues jusqu'à une époque récente. Il a fallu une contestation épistémologique importante pour que quelques cher
cheurs commencent à s'intéresser sérieusement à ces moments de vie à la frontière de la mort, pendant lesquels des personnes expérimentent une autre manière de sentir l'existence. Par ail
leurs si le principe de non-séparabilité des constituants du réel ultime est aujourd'hui reconnu par la plupart des savants, il ne semble pas que les chercheurs en sciences de l'éducation en aient encore exploré toutes les conséquences dans la relation éducative.
Pourtant si des rats peuvent se transmettre instantanément, à des milliers de kilomètres de distance, par des voies encore incon
nues, peut-être d'ordre morpho-génétique, des informations ac
quises par une sorte d'apprentissage sur le terrain, ne peut-on pas faire l'hypothèse qu'un être humain, au cerveau un peu plus complexe quand même, est capable de communiquer "quelque chose" à une autre personne, selon des chemins sans doute en
core incompréhensibles ?
L'épistémologie poperienne dominante en Occident, avec sa clé de voûte de la falsifiabilité, et malgré les critiques parfois fé
roces de Feyerabend, n'est acceptable que si l'on peut tenir compte d'une communauté de pairs ayant effectué strictement le même type de cursus que celui qui prétend faire état d'une con
naissance nouvelle. Les scientifiques ne sont pas habilités à re
connaître le degré de connaissance spirituelle (de compréhension empathique) permettant à un sujet de saisir ce qu'un autre sujet est capable de vivre dans une situation-limite. Ils ne peuvent pas,
non plus, évaluer une recherche en éducation axée avant tout sur une inventivité pédagogique. C'est pourquoi la recherche clinique est d'une tout autre nature que la recherche expérimentale, sta
tistique ou historique. Sur ce plan il faudrait reprendre le ques
tionnement épistémologique aussi bien de Ken Wilber dans "les trois yeux de la connaissance" que celui de l'auteur de "à torts et à raison ", Henri Atlan, qui accorde une fonction non négligeable, quoique autonome, au rapport mystique avec le monde.
C'est certainement dans le domaine des recherches concer
nant les effets neuro-végétatifs et cérébraux du Yoga que les choses commencent à s'ouvrir. On est forcé de reconnaître les effets bénéfiques sur le stress ou sur les réactions immunolo
giques, des pratiques de relaxation et de méditation inspirées du Yoga. Du coup on découvre les études, dont beaucoup datent de plusieurs dizaines d'années, de chercheurs scientifiques qui se sont penchés sur l'activité cérébrale de yogis en état modifié de conscience. La "minute de silence" proposé aux enfants de la cé
lèbre pédagogue Maria Montessori ou les recherches menées pratiquement par le réseau de recherche sur le yoga en éduca
tion (R.Y.E.) et animé par Micheline Flak sont peut-être le signe d'un changement d'attitude du monde occidental à cet égard.
Pourtant la résistance est encore très vive à l'encontre de tous ceux qui veulent déverrouiller les portes blindées de la Cité savante. Je ressens cette attitude même chez des autorités intel
lectuelles ouvertes à la multiréférentialité comme J. Ardoino. Ne faisait-il pas remarquer, à propos du récent numéro de Pratiques de Formation/ Analyses (Université Paris 8, juillet 92) consacré à Psychanalyse et Education, que le numéro précédent (que j'avais dirigé) sur le thème "le devenir du sujet en formation, l'influence des cultures "autres" qu'occidentales", (juin 1991) ne faisait, d'après lui, aucune mention ou presque, à la perspective psycha
nalytique . Il remarquait également qu'à la Biennale de l'éducation ladite perspective ne représentait que deux contribu·
tions. On peut s'interroger sur cc retournement contemporain d'intérôt de connaissance à l'égard de la psychanalyse
freu-dienne. Les relations difficiles entre Jung et Freud peuvent être éclairantes et prémonitoires à ce sujet. Mais il faudrait relativi
ser. En France, et en sciences de l'éducation en particulier, la psychanalyse a encore ses défenseurs acharnés parmi les théori
ciens et les professeurs les plus en vue dans les instances de légi
timation. Il faut avouer qu'ils se font de plus en plus cïitiquer par les tenants des sciences cognitives. La lutte pour l'hégémonie in
tellectuelle sur l'éducation est sans merci ! Quant à ceux, cher
cheurs et intellectuels marginaux, qui refusent de suivre les méandres de cette guerre des gangs théoriques, en restant proches des phénomènes nouveaux que l'on découvre à l'heure actuelle dans l'ordre de la complexité humaine et sociale, autant dire que leur place est très difficile à tenir. On leur jette très faci
lement l'anathème d'être des "fanatiques du Nouvel Age", des
"managers du sacré", des "suppôts de l'irrationnel" ou plus gen
timent des "poètes de l'éducation"!
Même si l'actualité nous éclaire sur des faits troublants et souvent tragiques concernant les effets de l'imaginaire dans le domaine social et éducatif, nous nous bornons à répéter inlassa
blement les interprétations en terme d'inconscient ( l'invocation quasi litanique de la "pulsion de mort" !) ou d'idéologie aliénante (la mort d'Althusser ne peut nous empêcher de penser à sa fer
meture théorique quasi pathologique) qui ne nous font guère avancer dans la compréhension profonde de ce type de phéno
mène. J'ai proposé dans le numéro déjà cité de Pratiques de Formation/ Analyses une perspective interprétative paradoxale en éducation, intégrant les visions du monde de Krishnamurti et de Castoriadis. Cette approche met en cause aussi bien une vision
"orientaliste" dépourvue de sens critique, notamment sur le plan historique et social, qu'une vision "occidentale" psychanalytique ou sociologique engoncée dans l'ordre du leurre et de la repro
duction. Elle s'oriente vers un "métissage" culturel où la notion d'interférence, déjà développée par Michel Serres, est centrale.
Recherche en sciences de l'éducation et recherche en éducation ? Peut-on conjuguer, sans nier les différences, la recherche en sciences de l'éducation et la recherche en éducation ?
L'épreuve est difficile. La recherche en sciences de l'éducation est marquée par la logique de la répétition du même, une logique de l'identité et du "déjà connu". Il s'agit bien, en géné
ral, de suivre ce qui est confirmé, depuis longtemps, par les au
torités scientifiques. Même si les faits viennent donner tort à la théorie, le chercheur, après confirmation des faits reproduits, suivant une méthodologie éprouvée, devra construire une théorie pertinente. Celle-ci respectera, à coup sûr, la façon dont la com
munauté de savants pense le monde. C'est pourquoi un certain nombre de faits sont exclus de l'investigation, sous prétexte que
"la science ne peut rien en dire". Dans la recherche en sciences de l'éducation, on insiste plus sur l'adéquation de la méthodologie au champ théorique retenu que sur la création pédagogique et la compréhension du processus créateur. Celui-ci est laissé aux psychanalystes (Didier Anzieu).
Dans la recherche-action. dans la méthodologie des histoires _qe vie et dans la recherche par les praticiens, par contre, nous trouvons une certaine forme de médiation intéressante entre la logique de la recherche en sciences de l'éducation et celle de la re
cherche en éducation. Ces pratiques de recherche portent peut
être plus leur intérêt sur la connaissance des processus, que sur les résultats terminaux de la recherche. Pourtant ce point de vue est difficilement accepté par les autorités intellectuelles dans le domaine des sciences de l'éducation. N'a-t-on pas entendu une critique quasi unanime du jury d'Habilitation de Ruth Kohn, dans sa théorisation de la recherche par les praticiens, à l'université Paris 8 à ce sujet en 1992 ?
Examinons ce que peut être une méthodologie en recherche
action
Une recherche-action suppose la réunion d'un certain nombre de dimensions méthodologiques que je peux formuler, d'une façon planifiée et simplifiée, de la manière suivante
1 °) Une commande, à partir d'un problème à résoudre, et sa première analyse multiréférentielle (Qui, avec Qui, Quoi, Pourquoi, Pour quoi, Où, Comment, Combien ?)
- Un problème concret à résoudre, parfois mal formulé par les personnes concernées.
- Une commande et demande sociales, leurs liens et leurs différences.
- La complexité de l'objet : objet-système, principe de totalité
en-acte, interaction, interrelation, interdépendance entre élé
ments, rétroaction, organisation, information, énergie circulante.
- La nécessaire multiréférentialité de l'approche : les
"références" vécues et les "référentialités" théoriques.
2°) L'étude du milieu humain, géographique, historique, poli
tique, économique, social, culturel, religieux.
- Qu'appelle-t-on "milieu" ? différences avec la "structure", le "cadre" ou l' "espace"
- Les différents facteurs : l'espace et le temps; le politique et l'économique ; le social et le culturel ; la tradition et le religieux
3°) Les déterminants locaux du problème à résoudre : le réa
lisable et Pu topique.
- Du déjà réalisé au possible réalisable ("utopie concrète"
d'Ernst Bloch)
- Du réalisable à l'irréalisable (le leurre et la "libération dans l'imaginaire" de Maria !saura Pereira de Queiroz et de Gérard Althabe)
4°) Le repérage des groupes-cibles et des groupes-relais (leadership) - La question de l'implication des populations con
cernées (le "spectaculaire" et la "réalité")
5°) La constitution d'un groupe "chercheur collectif' de ré
flexion et d'écriture
- Le "chercheur collectif' constitué de praticiens de terrain et de l'équipe professionnelle de recherche
- Médiation et défi entre praticiens et chercheurs profes
sionnels
6°) L'élaboration du projet-visée et du projet-programma
tique (J. Ardoino)
- Le projet-visée et la question des valeurs et du sens
- le projet programmatique et la question de la stratégie et de la tactique de recherche
7°) La fixation des objectifs intermédiaires : l'ampleur et la limite du réalisable
- Ni trop, ni trop peu
- Tenir compte de l'imprévu d'une façon dynamique
8°) l'évaluation du processus et de la réalisation des objectifs intermédiaires
- L'évaluation du processus (plus liée au projet-visée)
- L'évaluation du processus (plus liée au projet-visée)