et la formation de la recherche en éducation des adultes ?
Certes, la question des fondements de nos pratiques de con
naissance est inhérente à notre insertion institutionnelle.
L'Université, comme un des hauts lieux de production de savoir, se doit un regard critique, une vigilance quasi obsessionnelle sur ses efforts d'explication et de compréhension de l'humain et de notre environnement naturel. Nos débats méthodologiques, sou
vent incompris des étudiants en études initiales, voire en forma
tion continue, sont la trace la plus apparente de ce souci épistémologique.
La légitimité des procédures mises en oeuvre pour informer nos questions et nos hypothèses de recherche, si elle peut
appa-Christine Josso est Maître d 'enseignement et de recherche à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education de l 'Université de Genève.
raître aux néophites une perte de temps en regard du temps de l'action, de l'urgence de l'agir, est cependant soustendue par les enjeux-même de l'action. Que faire ? Comment le faire ? En vue de quoi? Pourquoi le faire plutôt comme ceci que comme cela? A y regarder de près, peut-on agir sans le préalable du penser et du questionnement qui lui est inhérent ?
La réflexion est-elle un luxe dès lors que le quotidien nous harcèle de contraintes et que nos difficultés comme nos souf
frances réclament toute notre attention? Bien que nous sachions que la résolution de nos problèmes se trouve dans la façon de po
ser le problème de leur résolution, sortir du cadre ne constitue pas encore un mouvement naturel pour bon nombre de nos con
temporains.
Mais voilà que l'évolution de nos ensembles socio-culturels, à l'échelle de la planète, vient au secours d'une démarche qui sem
blait réserver ou être le privilège d'intellectuels bien nourris et protégés des bruits et de la fureur du monde. Le projet technico
scientifique occidental s'enlise dans une série d'impasses dont les paupérisations et les dommages à l'environnement humain et naturel ne sont que les indicateurs les plus apparents. Les ques
tions épistémologiques s'imposent de plus en plus dans le registre politique et éthique, et sont renvoyés aux scientifiques en déses
poir de cause ...
Le débat sur les transfusions sanguines ayant véhiculé le vi
rus du Sida, dépasse largement le contexte français et se présente comme un débat exemplaire quant aux chemins empruntés pour repérer et traiter les menaces pesant sur notre survie. La fragilisation de notre système immunitaire, la fragilisation des procédures jusqu'alors inventées pour préserver un relatif équi
libre socio-économique et politique signale qu'il est urgent de reconsidérer nos pratiques de connaissance en général et nos
pratiques de connaissance compréhensives et explicatives en particulier.
En tant que moyen développé pour assurer la reproduction et l'innovation socio-culturelle, l 'Education se trouve ainsi au centre de cette tourmente paradigmatique. Quelles orientations et idées doit-elle promouvoir ? Quelles pratiques doit-elle mettre en oeuvre ? Quelle éthique doit-elle privilégier ? Quels compor
tements doit-elle favoriser ? Quelles questions doit-elle se poser pour contribuer au sortir de nos impasses ? Si ces questions se po
sent à l'ensemble du champ éducatif, tous publics confondus, elles se posent avec une acuité particulière avec les populations adultes cherchant des issues individuelles ou collectives aux pro
blèmes qu'ils vivent et qu'ils cherchent à gérer, dès maintenant, dans les différents lieux et moments où ils exercent leurs respon
sabilités d'adulte.
Nos institutions politiques, notre discours politique se veulent être exemplaires pour l'ensemble des peuples de notre planète.
Mais la démocratie politique peut-elle être une réalité vivante sans le substrat d'une démocratie sociale et culturelle qui place la créativité de chaque humain au centre d'une stratégie de convi
vialité, de qualité de vie, de solidarité en actes ?
Le modèle "taylorien" de la division du travail appartient à l'ancien paradigme: celui où les humains se répartissaient com
pétences et pouvoirs au gré d'une idéologie du don. La créativité ne pouvait être qu'un attribut rare, chichement réparti entre les humains et de préférence rése1'Vé aux déjà-bien-pourvus. Cette causalité circulaire ne posait pas trop de problèmes, tant que les déjà- bien--pourvus semblaient mener la société vers une abon··
dance généralisée. Seulement voilà, leur créativité a tourné court et à bien des égards, s'épuise dans la complexité des situations qu'elle a elle-même engendrée. L'impasse c'est cela, aussi.
Bon nombre de nos attitudes intérieures, de nos comporte
ments et de nos façons de penser ont été induits par ce paradigme dominant. Ainsi, lorsque nous sommes "fâchés" à l'égard de nos responsables et décideurs actuels, nous raisonnons encore dans l'ancien paradigme, c'est-à-dire avec une mentalité d'assisté qui a démissionné de ses droits et devoirs. Notre système éducatif a largement contribué à l'instauration de cette mentalité. En parti
culier dans la phase de la scolarité obligatoire en attribuant la part congrue aux activités dites créatives et au développement du sens des responsabilités en particulier dans les processus d'apprentissage. Et les récentes économies budgétaires liées à l'idéologie libérale du "moins d'Etat" touchent en premier lieu toutes les disciplines favorisant le déploiement des sensibilités, de l'imaginaire et de l'invention.
Si le redéploiemennt de l'initiative personnelle est bien une des façons de sortir des impasses, la créativité est alors l'un des attributs de l'humain qu'il convient de repotentialiser afin de lui donner une place centrale parmi les compétences génériques que chaque acteur social devrait développer en soubassement de ses compétences socio-culturelles et professionnelles, au même titre que les capacités de communication, d'auto et de co-évaluation, de savoir-faire avec soi-même, avec les autres, les objets et les machines et l'environnement naturel.
Il ne saurait y avoir de développement possible d'une démo
cratie sociale et culturelle sans le déplacement de l'accent mis sur les apprentissages spécialisés vers les apprentissages de compé
tences transversales qui génèrent des inventions de toutes sortes dans tous les domaines des activités humaines.
Or il est une compétence encore plus fondamentale que les quatre déjà citées, dont le sous-développement est préjudiciable à l'épanouissement des autres, parce qu'elle les active toutes, il s'agit de l'attention consciente ou vigilance. Non pas la conscience
objectivée dans les différentes disciplines de l'humain, mais la conscience exploratrice, à la fois focalisée par un intérêt précis et non focalisée, c'est à dire ouverte aux inattendus de l'expérience.
La conscience de ce qui se passe ici et maintenant intérieurement et extérieurement. La conscience de la conscience possible ou
verte aux mystères de la vie, à l'inconnu et à l'impermanence.
Nous y reviendrons.
Si donc les enjeux de nos projets de connaissance et de for
mation sont bien ceux de la nécessité d'un regard neuf sur nous
même en tant qu 'humains, sur notre façon d'appréhender le monde, sur notre façon de comprendre les impasses ou clôtures de nos organisations socio-économiques et socio-culturelles, alors les concepts d 'autonomisation, de responsabilisation, d'implication, de négociation des objectifs et des moyens, d'écoute compréhensive et dialogale, de prise en compte des subjectivités, de prise en compte des acquis expérientiels, d 'autoformation, hérités du mouvement d'Education Permanente, sont des con
cepts particulièrement adéquats à notre contexte d 'adultes en formation et d'acteurs en transition.
Mais comment informer ces concepts et en favoriser la mise en actes sans se mettre en posture de recherche, sans se mettre en posture de s'apprendre à les mettre en oeuvre?
Si nous postulons dans le registre politique - au sens noble du terme - qu'une formation ouverte à l'expérience et à la décou
verte se doit d'être une formation créative, mobilisant la capacité d'autopoïesis des humains, nous commençons à entrevoir l'exigence d'un couplage entre recherche et formation pour pro
duire des savoirs in vivo , des savoirs qui soient construits et/ou approfondis en cours de route, c'est-à-dire au cours de cette nou
velle exploration de nos possibles à laquelle no us incite le projet de dépassement de nos difficultés socio-économiques et socio-cultu ..
rellcs actuelles. Le projet d'un recadrage de notre être-au ..
monde, d'une v1s10n cosmo-anthropologique redimensionnant nos référentiels actuels (théoriques et éthiques), devrait intro
duire des hiérarchies nouvelles entre les logiques en présence, en particulier entre l'individuel et le collectif, entre moi et autrui, entre le confort matériel et la qualité humaine de la vie commu
nautaire, entre l'éthique et l'économique.
Le politique est une affaire trop sérieuse pour la confier, la déléguer à qui que ce soit, si génial(e) soit-il ou soit-elle. Et ce d'autant plus que le politique réclame aujourd'hui une réflexion critique et éthique. Se former à un regard neuf n'est-ce pas être à la recherche d'un concept de formation qui tout à la fois ques
tionne, invente, explore de nouvelles pratiques de connaissance ? Se former n'est-ce pas être à la recherche d'une transformation ? A commencer par une expédition dans nos paysages intérieurs créant ainsi, pas à pas, de nouvelles configurations de sens, de nouveaux territoires à penser, de nouveaux moyens pour les par
courir. Coupler recherche et formation serait alors faire quête et oeuvre simultanément : oeuvrer dans la quête, être en quête de l 'oeuvre elle-même. Se former en cherchant l'objet-même de la formation, chercher en se formant à trouver l 'objet-même de la
recherche.
Dans ce couplage, le concept d'expérience me paraît central.
Penser l'expérience et se donner les moyens de vivre lucidement nos expériences d'exploration, de formation.
Des expériences qui soient recherche de changements, transformations, qu'il s'agisse d'attitudes intérieures, de compor
tements, de compétences, de référentiels, de règles, de procédures d'information ou de négociation. Des expériences qui soient des prises de risque pour sortir de nos habitudes contre-productives, peut-être même d'une paresse protectrice à l'égard des dangers actuels, car sans aucun doute, la qualité première que tout explo
rateur cultive est le courage d'aller en terra incognita.
Nous voici arrivés à un point crucial de la réflexion: y-a-t-il un explorateur ou un chercheur en chacun de nous ? Un cher
cheur qui puisse développer une méthodologie ou une pratique de connaissance fiable ? Un chercheur qui sache que la recherche est un apprentissage sans cesse recommencé? Un chercheur qui sache que le connu masque l'inconnu ?
Quelle(s) pratique(s) de connaissance peut(vent) être déve
loppée(s) pour tenter d'informer d'abord la pertinence de ces questions, puis peut-être leur degré de réalité ou, si l'on préfère, leurs conditions de possibilité et d'actualisation?
La recherche en Education peut-elle se faire ailleurs que dans le temps même des processus de formation, d'apprentissage et de connaissance ? Mettre les adultes en condition d 'effectuer les observations nécessaires à leurs apprentissages n 'est-ce pas tout à la fois faire de la recherche et se former à l 'auto-observa
tion, à la co-observation et à la confrontation des évaluations qui en résultent ?
Pour développer de nouvelles pratiques ou de nouvelles expé
riences formatrices ne faut-il pas en passer par l'expérience de leur mise en oeuvre et s'assurer ainsi de leur viabilité, de leur ef
ficacité?
En tant que chercheure et formatrice dans le champ de l'Education des Adultes, initialement éduquée à des pratiques scientifiques en extériorité comme l'exigent, par exemple, cer
taines questions sociologiques, il m'a fallu une bonne dizainne d'années pour formuler et informer les questions abordées ici.
Une prise de risque à l'égard de mon contexte institutionnel, dans ses représentations les plus rigides, sur ce que doit être "la" re-·
cherche scientifique. Une prise de risque d'abord circonscrite à
un objet de recherche restreint: le sujet en formation et à une méthodologie particulière: l'histoire de vie.
A la recherche d'une science du particulier, je m'inscrivais alors en rupture avec le principe qui veut qu'il n'est de science que du général. Seulement, lorsque votre objet de recherche est précisément la subjectivité, sa construction et ses interférences dans les processus d'apprentissage, le principe en question s'avère inopérant, voire destructeur de l'objet-même. Il a fallu sortir du cadre et développer une méthodologie au sein de laquelle chaque singularité puisse informer la question de la subjectivité et de la singularité elle-même.
En sortant du cadre traditionnel des pratiques de connais
sance, il était de venu d'autant plus nécessaire d'aiguiser mes qualités de chercheur : conscience, créativité, évaluation, com
munication, savoir-faire avec moi-même et a vec mon environ
nement humain et naturel. Il n'était plus possible de cacher le chercheur derrière des procédures, puisqu'elles n'existaient pas encore. Il fallait tout à la fois inventer, tester, évaluer de nouvelles procédures qui s 'inscrivent dans des situations éducatives en les transformant en autant de moments de recherche.
La recherche a perdu en unité de temps et de lieu et a pro
gressivement envahi tous les temps et les lieux de formation.
D'une pratique sociaîe localisée dans un espace-temps socio-cul
turel, elle est devenue une posture intérieure, transversale à mes pratiques de formation. Il a fallu, parallèlement à cette mutation intérieure, encore trop souvent encombrée du langage de l'ancien paradigme - j'en suis consciente -, il a fallu donc trouver des alliés à ces démarches innovantes. Des alliés qui cessent de se considérer comme les cobayes du chercheur et qui commencent à se voir comme des pionniers.
Pour valider ces nouvelles pratiques de connaissance, il a fallu également trouver des terrains éducatifs propices à l'innovation, eux-mêmes en quête de changement et qui
accep-tent la prise de risque d'une modalité de formation qui passe par la recherche et d'une modalité de recherche qui soit en retour payante en terme de formation.
La Faculté de Psychologie et des Sciences de l'éducation a été le premier terrain favorable au déploiement de telles expériences. Mais pour sortir de ce champ clos de l'innovation, le risque était à prendre de négocier avec d'autres terrains éducatifs cette démarche de Recherche-formation.
Le dynamisme du champ de la formation continue et de l'éducation des adultes ces dernières vingt années a fait des for
mateurs d'adultes des partenaires à part entière, avec qui il a été possible de négocier des pratiques de connaissance qui informent des questions de recherche et qui offrent l'opportunité aux parti
cipants de se former à de nouvelles compétences informant l 'objet-mênie de la recherche.
Le troisième terrain d'exploration de la Recherche-forma
tion est celui de la formation en soins infirmiers qui m'a offert soit dans le cadre de formations initiales, soit dans le cadre de forma
tions continues, de travailler en partenariat à des questions de re
cherche qui devenaient pour eux-mêmes et elles-mêmes des questions de formation et à transformer leurs questions de for
mation en questions de recherche. Sans doute, la profession in
firmière dans cette période de recherche intensive d'une nouvelle définition d'identité est-elle , elle aussi, un milieu particulièrement ouvert à l'innovation. Même si, comme partout, il s'y trouve des acteurs plus ou moins dynamiques dans ce processus de changement.
Ainsi, il a été possible, au fil des années, d'explorer
* les processus de formation, d'apprentissage et de connais�
sance des apprenants-adultes à travers des approches biogra
phiques,
* les processus de formation professionnelle de formateurs d'adultes,
* les positions existentielles dans leur articulation à la problé
matique du projet de formation et du projet professionnel,
* les positions existentielles articulées aux rapports au savoir,
* l'insertion de la problématique du projet professionnel dans un cursus de formation initiale,
* la problématique du projet professionnel individuel et celle de la construction d'un projet d'équipe,
* la conception d'un module centré sur le processus de pro
fessionnalisation et les acquis expérientiels dans le cadre d'un programme de formation professionnelle initiale pour adultes,
* les compétences professionnelles de trois professions de la Santé et des formateurs d'adultes,
* un concept de développement professionnel qui articule la recherche, la formation, l'action et l'information,
* un concept de compétences génériques transversales.
L'ensemble de ces démarches de Recherche-formation, ef
fectuées en Suisse romande et au Portugal, constitue aujourd'hui une masse critique suffisante pour pouvoir en extraire les prin
cipes qui les caractérisent dans leur unité, et donner des repères relatifs aux compétences et aux capacités des participants et du
f'hDrf'hD11 r_ff\"rm ci to 1 1 r rl c, n c, f'D hrnD rio rl o n, e> rf'h D V .1. ..1. .._, ..L V ..L .L ,_., '-A- .,_ .&. 'o.J .&. .... ... .._ ... ._. .._, ..,._ _.._ ..._ ... ...__,._._, V'-' '-'J l" .._, ..._..._, ..._..., ... .._.._...,..__.. V.L.L "-' •
A l'exception de la Recherche-formation dans le programme de formation professionnelle initiale pour adultes qui s'est négo
ciée d'emblée comme telle, l'ensemble des autres démarches ont commencé par une demande de formation ou de supervision, à partir de laquelle il a fallu négocier la mise en route du processus de Recherche-formation selon le schéma théorique suivant:
* La première étape se caractérise par un travail sur la demande elle-même. L'adresse est faite à l'enseignante universi
taire, à l"'experte" en la question, il est donc nécessaire d'effectuer une double démarche: d'une part faire expliciter la demande, ses
enjeux, son émergence, ses visées et d'autre part démystifier les représentations à mon égard qui consistent à croire que, compte tenu de ma fonction universitaire, j'ai dans ma besace, les solu
tions toutes prêtes qu'il suffira d'enseigner.
* La seconde étape commence avec la négociation du contrat de travail qui va nous lier. Certes, il y aura de la forma
tion ou de la supervision, mais cela se fera à travers un processus de recherche impliquant les partenaires en présence. Je mettrai mes compétences et mon expérience de chercheure, de forma
trice, de superviseuse à disposition d'un travail qui s'effectuera ensemble et qui se construira ensemble. Dans ce contrat il y a donc une, deux, n ... séances de travail qui seront consacrées à l'élaboration et à la négociation du programme de Recherche
formation.
* La troisième étape est constituée des séances de cons
truction et de mise au point du programme avec une reprise du contrat initial pour opérer les changements nécessaires à la suite de ces échanges.
* La quatrième étape se déroule sur le temps de séances de travail. Chaque séance comprend 3 phases : une phase de re
prise évaluative en terme de formation de la séance précédente, une phase d'activités interactives selon le programme prévu pour la séance et une phase d'apports conceptuels et de synthèse sur le travail effectué.
* La cinquième étape est celle de l'auto-évaluation indivi
duelle et de la co-évaluation en groupe de l'ensemble de la dé··
marche, ainsi que de la mise en commun des découvertes, prises de conscience effectuées par chacun(e).
* La sixième étape est celle de la mise en perspective par une réflexion sur les transferts potentiels de ce qui a été décou··
vert et appris individuellement et collectivement durant la dé
marche.
Chacune de ces étapes requièrent des participant(e)s la mise en acte de plusieurs capacités qui sont l'un des enjeux de l'apprentissage:
- la responsa b ilisation dans la démarche et à chacune de ses étapes, aussi bien par la négociation initiale du contrat qu'à travers tous les moments d'évaluation du travail en cours;
- cette responsabilisation est renforcée par l'implir:(J,tion person
- cette responsabilisation est renforcée par l'implir:(J,tion person