Des déficits théoriques pour penser la fonnation
Les efforts théoriques menés dans l'espace intellectuel des sciences de l'éducation nous aident-ils à penser la formation ? Cette question, apparemment saugrenue, a une résonnance par
ticulière dans le champ de la formation des adultes. Elle suggère une question complémentaire : les travaux des sciences sociales, lorsqu'ils portent sur l'éducation ou sur la formation, ne détour
nent-ils pas le savoir de son véritable objet? Il ne s'agit pas ici de polémiquer, en dénigrant des démarches de recherche sérieuse
ment conduites et tout à fait stimulantes dans leur conclusion.
Mon propos a une autre intention. Il consiste à interroger l'apport théorique des sciences de l'éducation en regard de l'intention de penser les pratiques de formation en milieu adulte. Plusieurs Pierre Dominicé est Professeur et Délégué du Rectorat pour la Formation Continue à l'Unjversité de Genève.
constatations vont situer cette interrogation de manière plus explicite.
Comment se fait-il que tant de formateurs soient aussi dé
munis pour réfléchir à ce qu'ils entreprennent? Comment justi
fier que tant de formateurs se contentent de suivre des modèles pédagogiques ou se bornent à appliquer des formules instrumen
tales? Faut-il admettre qu'ils sont enfermés dans l'exécution de tâches pour lesquelles il ne leur est pas demandé un travail de conception ou sont-ils simplement trop bousculés dans leur pro
gramme de travail pour être en mesure de réfléchir à ce qu'ils font? Sans nier que les formateurs aient de la peine à se consa
crer à un travail d'élaboration théorique, il me semble que leur difficulté dans ce domaine tient pour une bonne part à l'orientation de la production intellectuelle mise à leur disposition.
La plupart des organismes de formation pour adultes n'ont pas de centre de recherche. Les actions éducatives entreprises ne donnent que rarement lieu à des évaluations. Celles-ci se dé
ployant dans un marché d'offres, leur succès sert de mesure principale à leur réussite. Le temps d'une réflexion critique dé
bouchant sur une tentative de formalisation n'est pas vraiment pris. En matière de formation, l'Université semble être la seule institution à offrir une structure d'accueil permettant de consa
crer du temps à la recherche.
Les universitaires sont malheureusement obnubilés par le problème que leur pose la légitimité de leur travail conceptuel. Ils écrivent principalement pour être reconnus au sein de leur mi
lieu professionnel. Face aux restrictions budgétaires, la compéti
tion professionnelle se fait encore plus dure et les normes d'écriture se resserrent pour ne viser parfois que des fins de car
rière. De plus, lorsque des spécialistes des sciences de l'éducation se centrent sur un objet théorique comme la formation, peu ré
ductible à une seule approche disciplinaire, leur "indiscipline" a
tendance à disqualifier leur position aux yeux de collègues avant tout respectueux de la géographie des découpages académiques.
La formation est en conséquence théoriquement maltraitée.
Des pratiques de recherche en évaluation, de même que l'utilisation de la méthode biographique, m'ont en effet conduit à constater à la fois le vide et le désordre théorique qui caractérisait cette notion. Par opposition à l'éducation qui a ses cadres organi
sationnels et sa programmation, la formation relève de processus.
Elle s'apparente à la construction du sujet dans l'ampleur tant de ses dynamiques internes que de ses interactions sociales.
Après avoir envisagé la possibilité d'une théorie de la forma
tion, j'ai dû rabattre mon ambition conceptuelle à l'élaboration d'hypothèses réclamant, pour devenir pertinentes, des situations précises et des adultes particuliers. Le savoir de la formation m'apparaît ainsi, de plus en plus, comme un savoir clinique ou un savoir de circonstance. Penser la formation ne débouche pas dans la généralisation de règles vérifiables, mais bien dans un repérage du soubassement théorique au travers duquel la formation est présentée. Le langage qui décrit la formation est en effet ambigu et les codifications qui situent les pratiques souvent vides de sens.
Une spécificité épistémologique à faire reconnaître
Comment convient-il dès lors d'élaborer un savoir donnant accès à des manières de penser la formation? Un bref bilan s'impose à nouveau, de même qu'un effort de clarification des termes utilisés.
Le savoir scientifique se prête mal à l'intention réflexive des
tinée à penser la formation. L'éclairage de la psychologie informe certes la conception du déroulement de l'action éducative, de même que l'apport sociologique peut en montrer les limites. L'idée
d'application, entendue comme savoir d'usage complémentaire au savoir scientifique, est traditionnellement admise en pédago
gie. Elle consiste à soumettre l'action éducative à des règles scientifiquement définies, mais elle ne fournit pas la base théo
rique qui permet de réfléchir à cette action. L'instrumentation, par sa logique propre de fonctionnement, supprime le débat théorique. Les régulations requises par une volonté performante et l'effort de conception destiné à un renouveau stratégique constituent deux tâches de plus en plus antagoniques.
La définition de la formation ne saurait par ailleurs être res
treinte au seul résultat d'une activité éducative, même si, en mi
lieu adulte, celle-ci est souvent désignée comme activité "de for
mation". La formation est un concept plus large, plus global, qui inclut les différentes facettes de la vie éducative telle qu'elles se dessinent au cours de l'histoire d'un adulte. La forme que celui-ci ou celle-ci donne à sa vie, par les choix qu'il a opéré et les projets qu'il entend réaliser, désigne l'étendue de sa formation. La for
mation résulte ainsi en grande partie du cheminement éducatif qui a pris racine dans la famille, aussi bien qu'à l'école, ou dans d'autres établissements de formation professionnelle et supé
rieure. Elle se donne à connaître à travers les différentes inter
prétations que chacun attribue aux événements subis et voulus de son itinéraire. La formation s'apparente à l'orientation et au sens qu'un adulte, considéré comme producteur de sa vie (Pineau 1983), a donné à ses attaches initiales aussi bien qu'à ses quêtes ultérieures d'autonomie. Comme je l'ai écrit dans un récent ou
vrage : "par formation, j'entends une globalité difficile à formuler, celle du rapport de l'adulte au savoir, à la réalité sociale, à sa vie personnelle. La formation inclut tout ce que l'adulte a fait de son histoire. Elle est un processus qui multiplie les transitions et n'est interrompue que par la mort. La formation est un mouvement qu'il faut savoir capter au vol" (Dominicé, 1990, p.38).
Après avoir dénoncé la pauvreté théorique de l'outillage pé
dagogique (Dominicé 1979), le questionnement porté sur la for
mation m'a donc conduit à interroger le savoir produit par les disciplines des sciences humaines et à refuser une définition des sciences de l'éducation envisagée comme une simple conjonction multidisciplinaire. Ma définition du savoir et l'idée énoncée de savoir clinique proviennent de la reconnaissance d'une originalité épistémologique propre au savoir dont il est question en forma
tion. Ce savoir, toujours associé aux significations dues à la socia
lisation d'un contexte donné, prend aussi son sens dans l'action. Il est d'une certaine manière un savoir d'acteur dans la mesure où il propose des hypothèses que le meneur de jeu est capable de formuler avant d'entrer en scène ou des interprétations aux
quelles il peut se livrer une fois sa tâche terminée. Le savoir qui porte sur la formation subit les aléas de son devenir et n'offre au
cune garantie permettant de vérifier ce qui a été anticipé.
L'adulte qui s'implique dans une activité éducative agit sa formation, au sens où il se met personnellement en mouvement et se prête, sans nécessairement y parvenir, à la possibilité d'un changement. Ce qui résulte de l'activité éducative en terme de formation n'est pas vraiment mesurable, mais relève du registre de l'interprétation faite par les acteurs directement concernés.
Tout recueil de données qui échappe aux acteurs impliqués intro
duit un déplacement de l'objet de la réflexion et aboutit à valoriser des aspects organisationnels au détriment des dynamiques for
matrices. Pour éviter de dissocier la compréhension de l'activité éducative de celle de la formation à laquelle elle contribue, la col
laboration des acteurs est indispensable. Le récit de vie comme le récit d'apprentissage constituent deux manières de rassembler en une même démarche éducation et formation.
Dans le domaine de l'éducation, il n'y a pas d'un côté l'expert et de l'autre le commun des mortels. Toute personne qui agit dans le champ éducatif a une position à défendre quant à ce qu'elle y
observe. Les politiciens demeurent convaincus de la validité des fondements des réformes qu'ils introduisent dans le système édu
catif. Quant aux parents, dans les associations, ils ont tous spon
tanément des opinions à défendre sur le fonctionnement et l'avenir de l'école. L'éducation est un objet de discussion qui mobi
lise le sens commun; tout le monde se sent autorisé à donner son avis ou à commenter d'un propos critique une réalisation. Les chercheurs en éducation n'ont en conséquence pas de vérité, fût
elle scientifique, à préserver. Leur interprétation se situe sim
plement à un autre niveau parce qu'ils disposent de connais
sances plus formelles. Leur savoir est ainsi plus élaboré, plus subtil, plus objectif aussi peut-être, au sens d'une distance plus marquée avec l'événement. Lorsque des intellectuels réfléchis
sent au monde de l'éducation, ils ont par ailleurs des convictions qui transparaissent dans leurs affirmations. Leurs connaissances scientifiques nourrissent leur argumentation, mais leur prise de position modifie le discours tenu en un discours d'acteur. Les ré
formes de la scolarité n'auraient jamais vu le jour sans ce soubas
sement religieux, politique ou idéologique. Lorsque nous définis
sons les tâches de l'éducation en tenant compte des inégalités so
ciales et lorsque nous parlons aujourd'hui d'éthique, nous nous inscrivons dans la même optique.
Le savoir nécessaire pour penser la formation est ainsi constitué par un alliage entre des savoirs de nature ou d'origine différente. Une savoir naîf, fait de traditions sociales ou d'habitudes de penser, un savoir scientifique, issu des découvertes contemporaines des sciences humaines ou sociales et un savoir de référence, nourri de convictions. Ces trois savoirs s'associent dans une même démarche de pensée. Le chercheur en sciences de l'éducation n'y échappe que dans le mesure où il accepte de s'isoler dans un laboratoire. Dès l'instant où il se reconnaît en tant qu'acteur, quel que soit son lieu d'action, sa pensée en matière d'éducation et de formation va mobiliser une part de sens com
mun aussi bien que son appartenance sociale ou culturelle. Ses
ressources théoriques sont enchevêtrées dans ce tissu mixte.
Pourquoi faudrait-il qu'il s'en méfie ? N'est-ce pas cette position spécifique qui va lui donner accès aux conditions requises pour penser le monde de l'éducation dans ses dynamiques formatrices.
Un savoir fait de plusieurs facettes
Ces trois composantes méritent d'être rendues plus expli
cites. La notion de régulation va m'en donner l'occasion. Le voca
bulaire scientifique utilise fréquemment le terme de régulation, notamment lorsqu'il fait référence à une approche systémique.
Les théories de Piaget sur la construction de l'intelligence en fournissent une illustration éloquente. Or il existe un sens com
mun qui fait un usage parallèle de cette notion pour désigner la conduite quotidienne de personnes qui ne savent pas "régler leur propres affaires" ou sont considérées comme "déréglées" menta
lement. Le savoir naif peut ainsi décrire de façon moins savante des phénomènes que la psychologie ou la psycho-pathologie dési
gnent à l'aide d'un langage conceptuel. Toute organisation fait preuve de capacité de régulation. Ces régulations peuvent éga
lement s'inscrire dans un projet de fonctionnement favorisant l'autogestion. La définition attribuée à la notion de régulation dé
pend ainsi de la vision plus ou moins démocratique que des ac
teurs ont de la gestion communautaire et publique. Le savoir de référence est de même fortement influencé tant par des options politiques que par des "croyances", pour reprendre l'expression utilisée dans certains secteurs du champ médical.
Cet exemple de la notion de régulation illustre la perspective de savoir mixte défendue dans ce texte à propos de la formation.
Lorsque j'ai fait usage de la notion de régulation dans ma thèse, en la définissant comme une des fonctions de l'évaluation péda
gogique, j'étais à l'évidence héritier du "constructivisme" piagé··
tien. Il m'apparaissait toutefois judicieux de penser l'évaluation comme un exercice de "pilotage", pour reprendre une expression
imagée empruntée à J. Cardinet. Les recherches que j'ai con
duites depuis m'ont enfin fait comprendre que la pratique des formateurs dans ce domaine découlait des certitudes qu'ils avaient acquises au cours de leurs expériences professionnelles.
Le savoir en jeu relève de connaissances formelles ou livresques, mais également, d'habitudes de penser ainsi que ù'une sorte d'archéologie des rôles professionnels, ou de présupposés culturels dont un enseignant ou un formateur n'est souvent même pas conscient. Toute mise en pratique novatrice en matière d'évaluation fait appel à des modèles théoriques d'apprentissage, mais engage en même temps une vision du monde et des options personnelles.
Au-delà de cet exemple, il importe de mieux expliciter les trois composantes du savoir spécifique au domaine de l'éducation et de la formation.
Il convient tout d'abord de maintenir la référence à une con
naissance scientifique qui informe l'acteur intervenant dans le champ éducatif. Celle-ci comporte des théories, des lois, des prin
cipes reposant sur un volume plus ou moins conséquent de re
cherches. Cette connaissance provient principalement des sciences de l'éducation, lorsque cette expression désigne les dis
ciplines des sciences humaines qui ont l'éducation ou la formation pour objet. Elle s'inscrit dans une histoire qui, par pallier successif, a fourni des ouvertures théoriques et des instruments d'analyse.
Le savoir de l'éducation est habité par une succession d'idées, de concepts, de courants de pensée qui progressent selon des versions différenciées de thèmes répétitifs ou à l'aide de nouveaux champs d'expérimentation. Une place prépondérante est toujours laissée à l'action, qu'il s'agisse des théories du développement ou des con
ceptions de l'apprentissage. Cette importance théorique donnée à l'action a autorisé les initiatives novatrices des mouvements de pédagogie progressiste et a inspiré de nombreuses innovations
pédagogiques. La réflexion, dans le champ de l'éducation et de la formation, est indissociable de l'action.
L'apport des sciences humaines et sociales est indéniable. Les efforts visant à une plus grande égalité des chances de formation résultent en grande partie de la mise en évidence d'un contexte scolaire dominé par la sélection et la "reproduction sociale". Le soupçon des sociologues a rendu indispensable l'analyse critique des risques "d'illusion pédagogique". J. M. Barbier ( 1985) nous rend, par exemple, à juste titre attentif à la faible marge de ma
noeuvre des agents de l'évaluation pédagogique. Dans une autre optique, lorsque nous utilisons la notion de formation expérien
tielle, nous tirons parti de l'ensemble des travaux inspirés des courants de psychologie humaniste. De même, dans le champ des histoires de vie en formation, nous restons attentifs à l'apport des connaissances scientifiques issues des sciences sociales, même si la spécificité de notre objet va nous conduire à nous détacher d'une logique disciplinaire.
La deuxième composante a été étudiée en tant que telle par des chercheurs de langue allemande à propos du comportement pédagogique des enseignants. Il existe en effet une façon sponta
née, parfois intitulée "naîve", de penser l'éducation. Le raisonne
ment des enseignants est fait de théories dites "subjectives"
("Alltagstheorien"), appellées ainsi par opposition à la connais
sance scientifique. La façon de penser l'activité éducative s'inscrit dans une culture qui n'est pas à proprement parler pédagogique.
Les valeurs qui en font partie inspirent des choix et orientent de facon plus générale l'interprétation des actes courants de la vie quotidienne. Le travail de formation continue effectué auprès des enseignants permet de constater que ceux-ci résistent fréquem-·
ment aux apports théoriques des sciences de l'éducation parce qu'ils ont de la peine à mettre en question les présupposés théo-·
riques inhérents à leur focon d'agir. Ils se fient d'abord à une forme de culture personnel1c, faite des modèles de référence qu'ils
ont intériorisés ainsi que des représentations sociales qu'ils se font de leur profession. Quelles que soient les innovations auxquelles ils participent, l'observation systématique du comportement des en
seignants montre par exemple que ceux-ci conservent, tout en es
sayant de s'adapter aux changements pédagogiques imposés, des modes de faire habituels.
La tradition, l'héritage, ou l"'habitus", selon le terme utilisé par P. Bourdieu, exercent une influence indéniable sur la façon dont les acteurs du champ de l'éducation conçoivent leur pra
tique. Aux Etats-Unis, S. Brookfield insiste sur la nécessaire mise en question des présupposés dans le travail de formation d'adultes. J. Mezirow affirme même que l'essentiel de la forma
tion des adultes réside dans un effort de réinterprétation ("perspective transformation") du sens qu'ils attribuent aux ex
périences de leur vie. La pratique des histoires de vie en forma
tion nous donne fréquemment accès à cette culture personnelle, parce qu'elle conduit les participants à une explicitation des rai
sons pour lesquelles, selon eux, leur vie a pris telle ou telle forme.
La discussion des récits est enrichie par la diversité culturelle des interprétations. Les participants mettent en évidence les racines socio-culturelles qui constituent la base de leur formation et qui vont1 tout en demeurant façonnées par le poids de l'héritage pro
gressivement se transformer.
La position des formateurs est également faite de convictions.
L'analyse biographique de leur parcours professionnel le signale clairement. Ils proviennent des mouvements de jeunesse, sont actifs dans les associations ou les partis politiques, aiment la mo
bilité géographique. Ils ont en général opté pour une profession à forte dimension relationnelle, et envisagent parfois leur profes
sion comme un service. Lorsqu'ils parlent de leur travail, les for
mateurs ont fréquemment un langage empreint d'élans géné
reux. Ils défendent l'accès à l'éducation ou à la culture, insistent
sur l'attention que mérite l'apprenant et cherchent à favoriser la capacité d'auto-formation.
Dans le monde de l'éducation des adultes, les formateurs ont un réel souci d'expliciter leurs finalités. Il y est ainsi souvent question de projet. Les valeurs de référence sont l'objet de discus
sion et le problème éthique est abordé spontanément. L'image d'agent-double proposée par Daniel Hameline, pour souligner les contradictions qui caractérisent le statut du formateur, indiquent bien que celui-ci poursuit des objectifs qui peuvent être en opposi
tion avec les termes de son mandat. La visée d'autonomie de même que l'expression personnelle ou la créativité sont indica
tives d'une conception de la maturité chez l'adulte. La notion même d'histoire de vie renvoie à une intentionalité qui infléchit la définition donnée à la formation. Cette personnalisation de l'investissement intellectuel semble provenir parfois d'une source spirituelle; elle peut aussi prendre une coloration politique. La pensée du formateur est chargée d'émotion, parois même de passion, parce qu'il défend souvent des causes auxquelles il croit.
Nous sommes loin à nouveau ici de la neutralité obligée du rai
Nous sommes loin à nouveau ici de la neutralité obligée du rai