Simuler l’activité future de l’activité de l’enseignant en classe

Cette étape de simulation visait à anticiper l’articulation entre les modes opératoires prévus et

les fonctions constituantes. Pour cela, les scénarios reformulés ont servi de support pour

simuler le déroulement du cours, en demandant aux enseignants d’expliciter ses actions et son discours comme en situation réelle. Cette phase a ainsi permis aux enseignants pionniers de confronter leurs hypothèses de conception. Bien que peu de choix de conception aient été formulés, ces derniers ont porté à la fois sur l’application tangible et sur le discours de

0 2 4 6 Intégration Techno Intégration Pratique Innovation Techno Innovation Pratique Projection - enjeux Modélisation - enjeux Source - enjeux

l’enseignant ou certaines étapes du scénario, en visant l’intégration de la technologie et des pratiques, ainsi que l’amélioration de ces dernières (cf. Tableau19).

Méthodes Processus

Co-construction Caractéristiques techniques et scénarios

pédagogiques ^{Intégration Pratique}

Participation Rôle d’enseignants pionniers Innovation Pratique Confrontation Simulation de l’activité avec le prototype Intégration Techno Cadrage

Tableau 19. Méthodes et des processus de conception dans la phase de simulation de l’activité future de l’enseignant

Comme dans la phase précédente, le fait de prendre de la distance par rapport à l’application tangible, en considérant chaque TP-cours dans son intégralité, a permis d’aborder des aspects de la pratique des enseignants pionniers peu discutés jusque-là. C’est notamment le cas du discours de l’enseignant face aux élèves, autour l’application tangible. Deux choix de

conception renvoyant à des processus d’intégration ont été formulés : du discours par

rapport à la technologie, et inversement. L’un a porté sur la génération d’une exigence prescriptive, c’est-à-dire l’ajout dans le discours d’une introduction de la technologie par l’enseignant, et l’autre sur la transformation d’une spécification physique, plus précisément la forme d’une image de source lumineuse qui était en contradiction avec le discours habituel de l’enseignant (cf. verbatim 16).

Verbatim 16] Transformation de spécification physique : l’image du soleil doit être remplacée par une image de ciel avec un soleil plus petit et des nuages autour

[ENS 2] : Le problème c’est qu’on leur a dit juste avant de ne pas regarder le soleil (lors de l’expérience réelle). Là on leur dit de regarder le soleil pour avoir le spectre (dans la simulation). C’est l’opposé.

[DIDACT] : Et si on fait un tout petit soleil ? Tu vois si l’image qui est là… [ENS 1] : Ah oui un petit soleil d’accord.

[DIDACT] : Du coup on aurait notre objet qui est posé et un petit soleil à côté et des petits nuages autour.

[ENS 2] : Ça, c’est pas mal, ça serait bien. Ça serait un bon compromis.

[DIDACT] : Donc on change le dessin du soleil pour celui d’un ciel.

[ENS 2] : Donc ça veut dire qu’on aura l’objet et à côté un ciel avec un tout petit soleil.

Ce verbatim est intéressant dans la mesure où il illustre le rejet d’une hypothèse antérieure et la solution trouvée pour représenter une source lumineuse de façon cohérente avec les consignes de l’enseignant, grâce à la simulation. De plus, en parcourant les différentes étapes de la démarche d’investigation lors de la simulation, deux transformations d’exigence prescriptives ont été formulées concernant la projection de l’application tangible au tableau.

élève dans cette étape, afin de bénéficier des nouvelles représentations proposées par l’application tangible (cf. verbatim 17).

[Verbatim 17] Transformation et génération d’exigences prescriptives en lien avec la projection de l’application tangible : la projection doit être utilisée par l’enseignant dans la phase de « réponse de la classe » avec les élèves assis à leur place

[ERGO 2] : À quel moment du cours tu penses que tu peux utiliser la projection ?

[ENS 2] : Dans la partie réponse de la classe, c’est une sorte d’institutionnalisation qui va se mettre

avant le bilan. Les élèves vont faire une sortede correction de ce qu’ils auront fait avant et c’est là qu’on va discuter, se mettre d’accord sur leurs conclusions et là c’est le moment où justement on projette. D’ailleurs à ce moment-là les élèves ils sont où ? Autour des tables interactives ? Assis à leur place ?

[DIDACT] : Il vaut mieux les renvoyer à leur place, tu ne vas pas les laisser debout les pauvres. [ENS 2] : Ok mais le problème c’est qu’à leur place, ils regardent un mur, donc il faut qu’ils tournent leur chaise.

[ERGO 2] : Donc tu les fais se lever juste le temps de manipuler la simulation ? [ENS 2] : Oui.

Quantitativement, il est surprenant que cette phase, centrée sur des techniques de simulation, ait produit un si petit nombre de choix de conception. Cependant, d’un point de vue qualitatif, ces choix étaient porteurs d’un niveau de détails particulièrement important pour le déroulement de l’activité de l’enseignant notamment. C’était par exemple le cas des usages

prévus de la projection dans l’étape de restitution collective, qui renvoie à l’adaptation des

scénarios pédagogique, à la fois pour y intégrer ces usages et pour mettre en avant leurs apports, c.-à-d. pour favoriser les échanges avec les élèves(cf. Figure 48).

Figure 48. Processus engagés dans la phase de simulation de l’activité future des enseignants

Dans les deux cas, les analyses montrent que les justifications des choix de conception

renvoyaient à des connaissances plus intégrées que dans les phases précédentes (cf.

figure 49) :

 leur activité de référence, lorsqu’ils font réaliser des expériences aux élèves (TPACK) ;

 des hypothèses de conception antérieures sur les usages des tables interactives (T*CK,

T*PK et T*PACK). 0 1 2 3 Intégration Techno Intégration Pratique Innovation Techno Innovation Pratique Projection - enjeux Modélisation - enjeux Source - enjeux

Cela s’explique par le fait que cette forme de confrontation par la simulation a demandé aux participants d’articuler les modalités de représentation de l’application tangible, avec des connaissances de type PCK, telle que son discours (verbatim 16) ou son activité dans certaines étapes du TP-cours (verbatim 17)

Figure 49. Connaissances mobilisées dans les phases de simulation de l’activité future des enseignants