Intérêt pour la caractérisation des méthodes de conception

La décomposition de l’activité de conception en phases peut instruire nos analyses à plusieurs niveaux :

 Leurs résultats des phases peuvent mettre en avant les caractéristiques méthodologiques

de construction conjointe du système technique et des pratiques enseignantes selon qu’il s’agisse de nouvelles spécifications techniques, des scénarios adaptés ou une combinaison des deux. De plus, certains résultats productifs, c.-à-d. les attentes, les exigences et les

spécifications, peuvent également informer sur les rôles des participants. Par exemple, si

les attentes et les exigences peuvent correspondre à ce qu’ils souhaiteraient pour leur activité future, en tant qu’enseignants pionniers, les spécifications devraient renvoyer davantage à leur rôle de co-concepteur.

 les supports utilisés dans les réunions peuvent également informer sur la construction conjointe du système technique et des pratiques enseignantes, par exemple lorsqu’un démonstrateur, un prototype ou des scénarios pédagogiques existants sont mobilisés. À ce titre, le maquettage, les interactions avec les prototypes, la simulation de l’activité de

l’activité future où la mise en œuvre en situation réelle peuvent illustrer les formes de

confrontation en conception

 selon les objectifs de ces phases et les techniques déployées, le rôle des participants peut

être éclairé. Par exemple, les contributions des enseignants de physique et de l’enseignante chercheuse en didactique ont pu varier selon que la phase vise à recueillir leurs attentes, anticiper la mise en œuvre des solutions en situation réelle ou améliorer les caractéristiques d’un prototype. De plus, les objectifs des phases peuvent rendre compte

du rôle des éléments de cadrage, identifiés en amont de l’activité de conception

Les choix de conception autour desquels sont construites les hypothèses des concepteurs peuvent être catégorisées grâce aux trois dimensions du couple application tangible-scénarios pédagogiques à concevoir définies dans le chapitre 3 :

 la dimension prescriptive concerne les caractéristiques de la tâche relatives à

l’exploitation de l’artefact en vue de mettre en œuvre les usages définis par les concepteurs

 la dimension interactionnelle porte sur les modalités d’interaction proposées à un

utilisateur ;

 la dimension physique renvoie aux composants de l’artefact en termes de formes, de

tailles ou de relations entre ces composants.

Par définition, ces trois dimensions proposées informent sur la caractéristique méthodologique

de construction conjointe du système technique et des pratiques enseignantes. En outre, les

choix de conception peuvent rendre compte de la prise en compte de ces éléments de cadrage

selon leurs dimensions. Par exemple, des choix de dimensions interactionnelle ou physique peuvent illustrer la prise en compte des résultats de l’analyse prospective du chapitre 5 sur le potentiel technologique des tables interactives. Il en va de même pour ses usages, notamment dans le cas de la simulation d’expériences en physique.

Les trois types de justifications des choix de conception suivants peuvent informer sur

différentes caractéristiques des méthodes de conception :

 Les justifications relatives à des choix de conception antérieurs concernant l’application tangible ou aux scénarios pédagogiques peuvent illustrer les interactions entre les

dimensions lors de la construction conjointe du système technique et des pratiques

enseignantes. Elles peuvent également informer sur la confrontation des hypothèses des

concepteurs, en particulier lorsqu’elles renvoient à des objets intermédiaires ;

 Les justifications correspondant aux caractéristiques de la technologie émergente

concernent par exemple ce qu’elle rend possible ou non en termes de représentation de l’information, de tâche d’apprentissage ou de support à l’enseignement. Compte tenu du caractère peu connu de la technologie, nous faisons le postulat que les participants avaient peu de connaissances sur son fonctionnement et les modalités d’interaction qu’elle propose en amont de la conception. Les justifications de ce type peuvent donc rendre

par les ergonomes, lors de la description du potentiel technologique, peut d’ailleurs jouer sur ces apprentissages ;

 Les besoins permettent de justifier ce que devra faire la technologie émergente. Ils font référence aux caractéristiques organisationnelles, techniques ou physiques de l’activité des futurs utilisateurs, à ses éléments structurants, tels que les ressources et les contraintes, et aux caractéristiques des futurs utilisateurs. Leur mobilisation peut donc rendre compte du

cadrage de l’activité des concepteurs à partir de ces besoins (identifiés dans le chapitre 6).

Enfin, ces besoins peuvent également informer sur les types de processus d’intégration

ou d’innovation visés par les hypothèses de conception.

De plus, l’évolution des justifications des choix de conception peut également rendre compte

de formes d’apprentissage. Certes, les besoins doivent correspondre aux connaissances

existantes des différents participants concernant les activités d’enseignement et d’apprentissage sans TICE. Cependant, les concepteurs acquièrent également en conception des connaissances sur leur pratique (Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015), sur la technologie émergente et sur le processus de conception en lui-même.

Nous reprendrons le modèle des TPACK afin de catégoriser ces justifications en termes de

connaissances des participants dans une ou plusieurs des trois grandes dimensions suivantes : les connaissances liées au contenu disciplinaire, les connaissances liées aux pratiques pédagogiques et les connaissances liées à la technologie (Koehler & Mishra, 2005).

Enfin, les processus d’intégration et d’innovation devraient transparaître dans les effets

attendus et les justifications des différents choix de conception, selon que ces derniers aient pour but : d’adapter les fonctions constituantes de l’application tangible aux pratiques et aux besoins des participants, d’adapter leurs modes opératoires aux tables interactives ou d’innover d’un point de vue technologique ou du point de vue de l’enseignement.

En conclusion, la notion d’hypothèse de conception et le découpage du processus décrit dans

cette partie doivent nous permettre d’identifier et de discuter les rôles des caractéristiques

méthodologiques de conception sur l’ensemble de la démarche mise en œuvre. De là, l’analyse des effets et des justifications des choix de conception permettra de les relier aux

2 Stratégie d’analyse

D’un point de vue méthodologique, les analysent portent à la fois sur les verbalisations relatives aux hypothèses de conception et sur les traces de l’activité des concepteurs (documents de spécifications, supports, maquettes, etc.). Cependant, il apparaît peu concevable de prendre en compte l’intégralité de ces hypothèses en raison du volume de données qu’elle représente. C’est pourquoi nous avons sélectionné certaines composantes du

couple application tangible – scénarios pédagogiques jugées représentatives ou importantes.