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A questão da prontidão, quando falamos no treino e na competição de crianças e jovens, é de enorme importância, isto porque o insucesso ou o êxito no desporto pode estar relacionado com a prontidão do praticante (Malina, 1993). Lee (1999) aconselha que não se comecem competições até que os jovens estejam aptos para tal.

Sobral (1994) descreve a prontidão desportiva como o estado de aptidão do indivíduo para executar uma performance. Assim, as informações essenciais para avaliar se um jovem está preparado para efectuar determinada tarefa requerem uma análise dos seguintes factores:

o Estado de maturação, crescimento e desenvolvimento do jovem; o Elementos característicos do contexto competitivo da modalidade; o Exigências motoras, psíquicas e físicas da modalidade.

Para Malina (1986), a prontidão desportiva pode ser determinada em termos iguais entre as tarefas/demandas expostas pelo desporto de competição de um lado e, de outro, entre o nível de maturação, crescimento e desenvolvimento da criança. A prontidão para a competição no desporto deve encarar a criança por inteiro, envolvendo a sua família e possivelmente a comunidade.

Não é novidade que as primeiras experiências desportivas das crianças estabelecem a sua continuidade (Lima, 1989; Anderson & Magill, 1993; Smith & Smoll, 1996). Este facto está profundamente aliado à questão da prontidão (Smith & Smoll, 1996). As experiencias que estimulam esta permanência são aqueles que oferecem (Anderson & Magill, 1993):

o A aprendizagem de habilidades do desporto; o O aperfeiçoamento destas habilidades; o A diversão e o prazer proporcionado;

o A experiência do êxito.

Mesquita (1997) menciona que o momento da iniciação em competições impõe muita atenção por parte do treinador, uma vez que o praticante deverá estar apto para encarar os problemas que lhe possa aparecer.

Segundo Côté e Hay (2002), enquanto as qualificações de treino avançadas sejam consideradas necessárias nas últimas fases de desenvolvimento, os treinadores a trabalharem com crianças na fase inicial de envolvimento necessitam de habilidades de facilitação e entusiasmo, para além de qualquer excelência técnica no desporto.

Os primeiros estudos (Bloom, 1985; Smith, Takhvar, Gore & Vollstedt, 1986) a salientarem as exigências específicas do trabalho com atletas jovens sugeriram que, nas primeiras fases de desenvolvimento os atletas requerem, primeiramente, instrução técnica para desenvolverem princípios fundamentais próprios, juntamente com um elevado grau de apoio e elogio para encorajar a participação contínua no desporto. Os mesmos estudos indicaram que uma parte importante do papel do treinador, nos primeiros anos, é o facto de se mostrar animado e amável. Segundo estas investigações, apenas quando os atletas fossem mais velhos e mais especializados um treinador exigiria conhecimento sofisticado e qualificações avançadas.

Os treinadores devem fazer um calendário de treinos razoáveis, de forma a possibilitar o envolvimento noutras actividades extra-curriculares, retardar o treino especializado até que os atletas estejam física e psicologicamente preparados, criar diversão e climas de motivação, ministrar atenção individual a todos os participantes do programa, manter os atletas com pares no seu próprio grupo de acordo com a idade e facilitar a comunicação efectiva com os pais (Côté & Fraser-Thomas, 2007; MacPhail & Kirk, 2006; Wiersma, 2000).

Por norma, os treinadores que oferecem um apoio social pobre (exemplo: falta de empatia, pressão, falta de confiança no atleta, expectativas impossíveis) e lideram com um estilo autocrático, têm sido associados a resultados negativos nos atletas, tais como atitudes negativas para com os treinadores, menos motivação e abandono (Gould, Udry, Tuffey & Loehr, 1996; Pelletier,

Fortier, Vallerand & Brière, 2001; Price & Weiss, 2000).

Além dos treinadores, os pais também têm uma importância fundamental no desenvolvimento do atleta. Neste sentido, os estudos de Bloom (1985), Sloane (1985), Côté (1999) e Salmela e Moraes (2003) dão ênfase à importância dos pais para que um indivíduo possa alcançar a excelência numa determinada área.

Uma investigação de há alguns anos atrás (Bloom, 1985) sobre o desempenho superior, mostrou a importância do apoio dos pais para o desenvolvimento da excelência. Foram entrevistados indivíduos de elite e as respectivas famílias, nos campos da arte, música, ciências e atletismo, e criou- se um modelo de desenvolvimento do talento com três fases: os anos iniciais (fase inicial); anos intermédios (fase de desenvolvimento) e anos finais (fase de perfeição). Cada fase do modelo de desenvolvimento do talento era, então, caracterizada pela mudança de exigências na criança e nos pais. O autor descobriu que, nos primeiros anos, os pais têm o papel de liderança, facultando aos filhos a primeira oportunidade de participarem num domínio e o acesso ao seu primeiro professor formal. Aqui, os pais também estimulam e apoiam a aprendizagem dos seus filhos e estão, muitas vezes, envolvidos directamente nas lições e na prática. Para a criança, a ênfase durante estes primeiros anos está em divertir-se e desfrutar da aprendizagem das habilidades básicas. A transição para os anos intermédios é caracterizada por um maior compromisso dos pais e dos atletas. Bloom (1985) verificou que os pais assumem um papel de liderança, tal como nos primeiros anos, procurando professores mais habilitados para os seus filhos, dedicando, assim, mais tempo e mais recursos às actividades dos filhos. É também, durante estes anos, que o talento das crianças é, muitas vezes, dominado pela rotina da família. Durante os últimos anos, o envolvimento dos pais diminui, à medida que o indivíduo adquire um maior controlo do processo de tomada de decisão, tendo em vista o futuro da sua carreira. Contudo, os pais ainda continuam a dar apoio, não apenas apoio financeiro, mas também apoio emocional.

Côté (1999) ampliou o trabalho de Bloom (1985) desenvolvendo um modelo de desenvolvimento do talento, específico do desporto. O modelo

sugere que os atletas passem por três etapas de desenvolvimento desportivo: os anos experiência (6-12 anos), os anos de especialização (13-15 anos) e os anos de investimento ou anos de recreação (depois dos 16). Assim, entre os 6 e os 12 anos, as crianças tinham a possibilidade de experimentar diferentes jogos desportivos e de desenvolver habilidades motoras fundamentais (como saltar, correr ou lançar, entre outras), sendo que o mais relevante era a diversão e a excitação pelo desporto. Entre os 13 e os 15 anos, a criança centrava-se numa ou duas actividades desportivas específicas, presumivelmente incitada por experiências positivas com treinadores, pelo sucesso, pelo encorajamento de colegas mais velhos ou pelo simples prazer da actividade. Finalmente, após os 16 anos, a criança envolvia-se numa única actividade. Este modelo também sugere que os atletas se empenhem em grandes quantidades de actividades durante os anos de amostragem (actividades que são menos estruturadas, criadas para maximizar o ócio e com regras flexíveis de idades ajustadas) e não focar-se em práticas deliberadas até os anos de especialização e investimento.

Similarmente ao modelo de Bloom (1985), o papel dos pais muda com as diferentes exigências de cada fase. Durante os primeiros anos, os pais proporcionavam aos filhos a oportunidade de experimentarem uma ampla diversidade de desportos. Côté (1999) notou que, embora os pais estimulassem a participação no desporto, a escolha da modalidade não era importante. Principalmente, os pais desempenhavam o papel de liderança durante os anos de experimentação, envolvendo os filhos no desporto, pela primeira vez. Nos anos de especialização os pais eram vistos numa perspectiva de facilitadores, dado que faziam compromissos financeiros e de tempo com o desporto do filho, patrocinando o acesso a equipamento, melhores treinadores e facilidades de treino. Finalmente, nos anos de investimento os pais exerciam, estritamente, o papel de apoio e aconselhamento, à medida que o atleta atingia um nível de treino e de competição mais elevado. Os pais mantinham um forte interesse pelo desporto do filho e eram fundamentais para dar apoio emocional, para ajudar o filho a vencer as dificuldades, tais como, pressão, lesões e fadiga, assim como o

apoio financeiro para o treino. Côté (1999) verificou que o alto nível de apoio emocional durante os períodos de stress era uma característica central dos anos de investimento.

As investigações de Bloom (1985) e Côté (1999) evidenciam como é que o apoio dos pais ajuda os atletas de elite a lidarem com as exigências da prática deliberada sustentada, essencial para atingir o nível de desempenho de excelência. Os dois modelos apresentam o envolvimento dos pais desde o papel de liderança ao papel de apoio geral.

Nesta linha, os estudos sobre a relação entre os comportamentos dos pais e o abandono dos jovens no desporto têm concluído que o grande apoio dos pais, o envolvimento, o encorajamento e a satisfação têm sido associados com maior prazer, motivação intrínseca e preferências no desafio (Scanlan & Lewthwaite, 1986). Em contraste, muita pressão parental, grandes expectativas, critica e pouco apoio parental têm sido associados ao aumento da ansiedade, a diminuição de prazer e ao abandono (Gould, Udry, Tuffey & Loerh, 1996). Por exemplo, tem sido indicado que há uma constante pressão dos pais para encorajar os filhos numa especialização precoce, de forma a alicerçar o desenvolvimento nos campos, clínicas e aulas, e para proporcionar facilidades de desportos específicos nas suas casas (Hill & Hansen, 1988). Também se tem sugerido que muitas vezes os jovens sofrem de pressão porque se sentem obrigados a treinar e a competir por causa das expectativas dos pais (Coakley, 1992).

Depois de referir a importância que os treinadores e os pais têm na formação do atleta, não podemos deixar de destacar a influência dos pares neste processo. Smith (2003) indicou que as relações entre pares têm um papel importante na juventude, isto porque os pares têm estado vinculados nas competências físicas dos jovens, nas suas atitudes morais e noutros resultados afectivos. Um estudo qualitativo (Patrick, Ryan, Alfred-Liro, Fredericks, Hruda & Eccles, 1999) concluiu que se os jovens têm relações positivas com os seus pares no âmbito do desporto, estas relações fortalecem o gosto e o compromisso com a actividade. Mas se os jovens sentem que o desporto está em conflito com o desenvolvimento social fora do desporto, o seu compromisso

e motivação pelo desporto decrescem. Outros estudos concluíram que a participação no desporto entre melhores amigos é um forte vaticinador do desenvolvimento e compromisso do desporto no adolescente (Weiss & Weiss, 2004) e o jogar com pares maiores está relacionado com o esgotamento dos jovens atletas de elite (Gould et al., 1996).

Por outro lado, Halbert (1986) considera ser mais relevante estabelecer quais os factores a ter em conta na prontidão para a competição, do que propriamente tentar responder quando a criança está preparada para competir. Para Halbert (1986), o conceito de prontidão para a competição deve encarar também, o interesse da criança em começar uma actividade competitiva.

Quando se fala em prontidão para o desporto existe uma tendência redutora, ao valorizar-se aspectos do foro biológico, esquecendo-se outros parâmetros como a motivação para a prática, a influência dos adultos nesta mesma prática e os aspectos psico-sócio-afectivos (Gomes, 1993).

Do ponto de vista psicológico, Passer (1996) aconselha o estudo de três factores guias a serem apreciados para estabelecer a participação de jovens em competições oficiais: a prontidão cognitiva, a prontidão relacionada à motivação e as sequelas negativas geradas pelo envolvimento precoce nas competições.

As capacidades cognitivas são vistas como factores que envolvem armazenar e reconhecer informações do desporto e utilizá-las mais tarde; compreender a diferença entre as performances dos jogadores e equipas e entender a opinião de outras pessoas (clubes, técnicos ou oponentes). Neste sentido, Passer (1996) conclui que os estudos aconselham o período entre o final da infância e o começo da adolescência para o completo desenvolvimento destas capacidades.

A prontidão relacionada à motivação tem sentido quando a criança se sente aliciada pelo processo de comparação social cedido pela competição. Segundo este critério, Passer (1996) aconselha que a participação das crianças não comece antes dos sete anos, idade onde a maioria delas já deve ter desenvolvido este comportamento.

trabalhos de alguns autores, no sentido de acentuarem a importância dos aspectos motivacionais para o desenvolvimento do desempenho de excelência. Assim, Côté et al. (2003) fizeram questão de salientar que os comportamentos motivadores intrinsecamente precoces (jogo/brincadeira deliberada) têm um efeito positivo, ao longo do tempo, na quantidade de motivação e na vontade de alguém se interessar em mais actividades controladas externamente.

Neste sentido, Côté et al. (2003) indicaram que, basicamente, é a construção de uma fundação sólida de motivação intrínseca, através do envolvimento em actividades que fomentam a regulação intrínseca que, por sua vez, faz com que os participantes tenham oportunidade de tomarem decisões autónomas, desenvolverem a competência e sentirem-se ligados aos outros.

Quanto às sequelas negativas, entre elas, a impopularidade com os colegas, a ansiedade competitiva e o sofrimento através da auto-percepção da competência física, Passer (1996) destaca que podem suceder tanto em jovens quanto em praticantes adultos. Não existindo, portanto, uma idade limite, persiste-se, contudo, nos cuidados que possibilitem que a competição seja uma experiência positiva para a criança.

Apesar da variação do ambiente competitivo e do desenvolvimento psicológico das crianças, Passer (1996) aconselha que não se comecem actividades competitivas organizadas antes dos sete ou oito anos de idade. A partir daí a maioria das crianças devem estar aptas para competir do ponto de vista motivacional e, também, apresentar um nível de habilidades cognitivas suficientes para um básico entendimento do processo competitivo.

Smith e Smoll (1996) pensam que seja impossível aconselhar uma idade específica para responder a questão do momento ideal para o início da prática desportiva competitiva, devido à multiplicidade de factores envolvidos no tema.

Anderson e Magil (1993) referem que é difícil estabelecer se o envolvimento precoce no desporto pode ser benéfico ou não, e reconhecem a individualidade das crianças na aplicação do conceito de prontidão. Desta forma, se o propósito deste envolvimento for alcançar uma vantagem

competitiva sobre as outras crianças, ele tem um mérito questionável.

2.2 A excelência e o futebol

Falar-se que um jogador tem talento é a afirmação mais comum, contudo, Howe, Davidson e Sloboda (1998) referem que, embora a noção de talento (inato) como pressuposto para a eventual aquisição da excelência no futebol seja intuitivamente atraente e apoiada por muitos treinadores, não existem provas científicas significativas para sustentar esta ideia.

Posta de lado esta concepção, a explicação para alcançar a excelência no futebol através da prática (particularmente, a prática deliberada) parece estar mais relacionada com o que acontece na realidade.

Uma grande parte da investigação sobre prática deliberada, na área do desporto, foi direccionada para desportos individuais, tais como o skate ou a luta (Hodges & Starkes, 1996; Starkes, Deakin, Allard, Hodges & Hayes, 1996), dado que este campo desportivo se aproximava mais aos primeiros estudos de Ericsson (1993) com pianistas e violinistas (Helsen, Hodges, Winckel & Starkes, 2000). Entre as descobertas relacionadas com os desportos individuais, os referidos autores constataram que, para os atletas, havia uma estreita relação entre a quantidade de prática acumulada e o desempenho alcançado, ideia que a teoria da prática deliberada sustenta. A proximidade entre os estudos na área da música de Ericsson (1993) e os desportos individuais era também evidente no que respeitava ao facto de, tanto os músicos como os atletas, considerarem as actividades que exigiam mais esforço e concentração como as mais importantes, distanciando-se apenas no que se refere ao prazer, pois, no desporto, estas actividades eram entendidas pelos atletas como bastante agradáveis.

Relativamente aos desportos colectivos, são inúmeras as razões que complicam a adaptação do modelo de prática deliberada a esta área. Num estudo sobre a excelência no futebol, Helsen et al. (2000) expõem algumas das dificuldades encontradas, mencionando que em modalidades como o futebol os

atletas empenham-se na prática para se aplicarem em vários aspectos: habilidades práticas de equipa, estratégias, habilidades práticas individuais e fitness. Os mesmos autores acrescentam que cada um destes tipos de prática é processado individualmente e em equipa. Por isso, para avaliar a prática nos desportos de equipa, a definição original de prática individual de Ericsson (1993) deve ser adaptada, de modo a incluir todas as formas de prática.

No seu estudo, Helsen et al. (2000) constataram que à medida que os jogadores de futebol se desenvolvem, aplicam, semanalmente, mais horas à prática, o que é considerado desejável e essencial. Os mesmos autores conferiram que a maior parte dessa quantidade de horas é passada em equipa, o que prejudica a prática individual. Assim, defendem que, uma vez que os jogadores se envolvem profissionalmente e, logicamente, têm mais tempo para o seu trabalho, deviam ser prontamente garantidas maiores quantidades de treino individual. Para que tal aconteça, Helsen et al. (2000) aconselham que, no futuro, as sessões práticas individuais, incidindo nos pontos fracos técnicos, tácticos ou físicos dos jogadores, andem a par das sessões práticas em equipa.

Dado que a grande parte dos parâmetros que prevêem um comportamento de excelência são, inevitavelmente, o conhecimento específico do domínio e o resultado da prática, Helsen et al. (2000) mencionam que devem ser encaradas duas questões para a prática do treino: estar ciente da importância das suas capacidades e da quantidade de prática, e oferecer oportunidades de sucesso idênticas a todas as crianças. Os mesmos autores defendem que o sentimento subjectivo que as crianças possuem de se tornarem jogadores de excelência e, consequentemente, adquirirem mais sucesso por causa da prática, pode constituir um factor-chave para se converterem em jogadores de classe superior.