La revue de la littérature

La revue de la littérature demeure une étape cruciale de chacune des productions scientifiques. Dumez (2011) la qualifie d’un « travail préparatoire qui mène à la rédaction » (p. 15) d’un document, d’un projet, focalisé sur un champ précis. D’après Hart (1998)

a review of the literature is important because without it you will not acquire an understanding of your topic, of what has already been done on it, how it has been researched, and what the key issues are. In your written project you will be expected to show that you understand previous research on your topic. This amounts to showing that you have understood the main theories in the subject area and how they have been applied and developed, as well as the main criticisms that have been made of work on the topic. The review is therefore a part of your academic development – of becoming an expert in the field (p. 1).

Cela sous-entend également que le chercheur a une multitude de publications à disposition parmi lesquelles il est censé choisir celles qui sont pertinentes pour sa recherche. Par ailleurs, dans le cadre de ce travail, il n’est pas seulement question de présenter des apports théoriques comme c’est généralement le cas dans ce type de recherche, mais également d’en extraire des éléments qui feront partie d’un guide de la littératie. Rappelons, que celui-ci constitue le but de cette recherche de mémoire.

Apports issus de la littérature

Focus Group 1

Guide Version 1

Apports issus de la littérature

Focus Group 2

Guide Version Finale

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Mais comment faire pour en tirer des éléments à retenir ? C’est précisément la question que nous étions amenés à nous poser avant de commencer la création du guide. Les précisions à ce sujet sont regroupées ci-dessous.

7.1.1. Faire un inventaire de la littérature pour élaborer le guide de la littératie La réponse à la question « comment procéder ? » semble être simple : pour faire une revue de recherches, il est nécessaire de collecter des documents issus de la littérature scientifique, qui traitent le sujet intéressant le chercheur. Mais ce n’est pas suffisant : tous les chercheurs rassemblent une multitude de données qui leur faut ensuite sélectionner, organiser et classer selon une certaine logique (Bell, 2005). Cette démarche de longue haleine, se focalise dans le cas de ce travail sur l’enseignement de la littératie donné aux personnes présentant une déficience intellectuelle importante. Mais cela ne s’arrête pas là.

A partir de l’« evidence-based » inclus dans la partie théorique de ce document, il nous a fallu dans un premier temps, en tirer des exemples concrets. Fréquemment, nous étions amenés à prendre connaissance des autres études référencées dans un ouvrage ou une recherche, pour ensuite aller chercher plus de détails sur les éléments qui nous intéressaient.

Le but de cette démarche visait surtout à rendre les apports théoriques plus accessibles et d’éviter leur éventuel côté abstrait.

Pour y parvenir, nous nous sommes intéressés non seulement aux recherches francophones menées dans le domaine de la littératie des personnes présentant une déficience intellectuelle importante, mais aussi aux études anglophones, majoritairement anglo-saxonnes et américaines. Cela nous a permis de bénéficier d’une grande base de données et de comparer diverses informations. Egalement, grâce à cette démarche, nous avons pu voir à quels auteurs, ces travaux font le plus souvent allusion.

7.1.2. Le choix d’éléments à retenir

La démarche d’une revue de la littérature nous a amenés à choisir les points pertinents sur lesquels la structure du guide de la littératie va reposer. Pour ce faire, nous avons pensé aux destinataires de ce guide, à savoir les professionnels chargés de l’enseignement littéracique des personnes présentant une déficience intellectuelle importante. Il s’agit de leur donner des renseignements utiles en faisant référence aux avancés scientifiques récentes.

Ainsi nous avons fait le choix de retenir les éléments suivants :

 Introduction du guide – les explications concernant ses destinataires, son objectif ainsi que l’énoncé de sa structure

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 L’essentiel de la déficience intellectuelle modérée à sévère – souligne l’hétérogénéité de cette population, mentionne les processus qui leur font défaut et indique les capacités de ces personnes

 Le rôle des professionnels dans le processus de l’enseignement de la littératie - ils définissent les objectifs, donnent le sens à cet enseignement, motivent l’apprenant ce qui n’est pas anodin

 Les habilités nécessaires pour rentrer dans l’écrit – les « vrais » et les « faux » de ce que l’on pense indispensable pour accéder à la lecture

 Evaluer avant de commencer – les indices présents visent à mieux estimer les compétences d’une personne

 Planifier l’enseignement – quelles indications on peut avoir sur la fréquence des sessions durant la semaine et la durée de temps pour chacune d’entre elles

 Que faut-il enseigner ? – un besoin d’un enseignement contextualisé est mentionné en référence à une séance proposée par des auteurs anglo-saxons.

 L’accès à l’écrit – ce point émerge dans de nombreux travaux qui soulignent l’importance de créer des opportunités aux personnes présentant une déficience intellectuelle importante pour accéder aux divers textes

 L’enseignement des mots entiers – les propositions données permettent d’explorer divers méthodes pour l’apprentissage des mots, notamment par les jeux

 L’enseignement de sons – l’explication de la différence entre la phonologie et la phonétique mène à des propositions concrètes d’activités (notamment sur l’apprentissage du code alphabétique). Le côté sensoriel de ces apprentissages est également mentionné

 Faciliter la compréhension d’un texte – cela passe notamment par une vérification de la compréhension des questions posées par l’apprenti-lecteur et sa capacité à y répondre. Egalement quelques exemples d’activités sont mentionnés.

 L’exemple d’une séance didactique – qui permet d’illustrer concrètement le déroulement d’une séance à partir des éléments présentés

 L’annexe qui comprend les documents mentionnés sur les pages du guide 7.2. Les focus group

Pour s’approcher au plus près du terrain étudié, nous avons souhaité interroger les professionnels enseignant la littératie aux personnes présentant une déficience intellectuelle

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importante. C’est pourquoi nous avons décidé d’employer la méthode de recueil des données appelée focus group. Il s’agit d’une technique qui a ses origines dans des études de marketing dont le nom est issu de la langue anglaise mais qui est très répandu, aussi dans la littérature francophone. Néanmoins, on le trouve aussi traduit, sous des formes diverses, notamment :

« des entretiens de groupe » (p. ex. Baribeau, 2009), « des entretiens collectifs » (p. ex.

Duchesne & Haegel, 2004), « des groupes centrés » ou « groupes focalisés » (p. ex. Davister, 2004) ou encore « des groupes de discussion » (p. ex. Kalampalikis, 2004).

Le focus group est un outil d’investigation intéressant, aux caractéristiques qui lui sont propres. Reconnu, entre autre, par sa « flexibilité, il permet de cerner les représentations sociales qui se construisent dans l’interaction, et l’importance qu’il accorde à la participation des personnes concernées pour définir leur réalité et élaborer des solutions adaptées à leurs besoins » (Leclerc, Bourassa, Picard, & Courcy, 2011, p. 145). Il trouve pleinement sa place dans la démarche scientifique. Il s’agit d’une méthode qui « mise sur la dynamique de groupe pour favoriser l’expression des perceptions, attitudes, croyances, sentiments, aspirations, résistances et intérêts présents dans les groupes ciblés » (p. 146).

7.2.1. Description des participants aux focus group

Les personnes participant à nos deux groupes de discussion (focus group 1 et focus group 2) étaient employées dans différentes institutions spécialisées genevoises. En vue d’une charge de travail importante à accomplir et un temps disponible très restreint dû à la fin de l’année scolaire imminente, nous avons réussi à réunir trois professionnelles, plus précisément trois logopédistes. Un tel petit group est qualifié dans la littérature de « petit » et est considéré comme étant facile à gérer et à manager (Morgan, 1998).

En plus, les participants doivent correspondre au thème que le chercheur souhaite explorer, ce qui dans notre cas est l’enseignement de la littératie avec des personnes présentant une déficience intellectuelle importante d’âge différent, de l’enfant à l’adulte.

Toutes travaillent en milieu spécialisé : l’une d’elles travaille avec des enfants et des adolescents de 5 à 16 ans (logopédiste A), la seconde s’occupe d’adolescents de 16 ans à leur majorité (logopédiste B), enfin la troisième logopédiste consacre son travail aux jeunes adultes et adultes de 18 ans et plus (logopédiste C), ce qu’illustre le tableau 1. Etant donné la confidentialité des données, leur identité doit rester anonyme, nous les avons nommées respectivement A, B, C. Ce choix était dicté par l’âge des personnes bénéficiant de l’enseignement de la lecture, de l’enfance à l’âge adulte, et n’est aucunement lié à une quelconque priorité.

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Participant Population

Logopédiste A 5-16 ans Logopédiste B 15-18 ans Logopédiste C 18 ans et plus

Tableau 1: Les participants

7.2.2. Le rôle de l’animateur

L’animateur ou modérateur¹⁵ joue un rôle très important dans le bon déroulement du focus group. Baribeau (2009) en faisant référence à Blanchet (1982), lui attribue trois fonctions, à savoir la fonction de production (du fait de l’ouverture, de la relance du tour de parole ainsi que la demande de précisions), de confirmation (liée à la confrontation, la collaboration et la reformulation) et d’orientation (recentre les propos, revient vers la thématique, est amené à déduire). En effet, ces tâches nous avons tenté de les réaliser tout en essayant de garder en mémoire que l’animateur n’exprime pas ses opinions. Il a un rôle bien défini et ne surtout pas prendre la place d’un participant (Kruger, 1998b). D’après cet auteur, il devrait être intéressé non seulement par le sujet abordé mais également prêter attention aux participants et ainsi être à leur écoute.

7.2.3. Quelles questions poser ?

La particularité du focus group réside, entre autre, dans la manière de mener une rencontre collective. Il n’est alors pas prévu de formuler des « questions précises et ordonnées à réponses brèves et catégorisées » (Geoffrion, 2000, p. 314). Cependant, leur thématique et leur formulation n’est pas sans importance. Elles doivent être directes, ciblées et simples, au vocabulaire approprié, et donc compréhensibles. Par ailleurs, le contenu des questions dépend du type d’informations que nous souhaitons recueillir.

Les travaux consacrés aux focus group nous suggèrent de créer un guide de discussion (ex. Geoffrion, 2000 ; Kruger, 1998a, Vaughn, Schumm, & Sinagub, 1996). Nous avons entrepris cette démarche avant chacune des rencontres (cf. Annexe). Rappelons ici, que l’objectif de chacune d’elles était différent : découvrir comment les professionnels

15 les deux termes sont utilisés à titre égale, néanmoins animateur apparait dans la littérature francophone (p. ex. Baribeau, 2009 ; Geoffrion, 2000) et modérateur dans l’anglophone (p. ex. Kruger, 1998b ; Stewart, Shamdasani, Rook, 2007)

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comprennent l’enseignement littéracique (focus group 1) et recueillir leurs avis sur le guide de littératie créé (focus group 2). En se basant sur les indications issues de la littérature, nous avons structuré ces documents selon trois phases, à savoir une introduction, une discussion et une conclusion (Geoffrion, 2000). L’introduction sert « à briser la glace » (Geoffrion, 2000, p. 314) et les explications concernant l’objectif de la discussion ou le besoin d’enregistrer l’échange sont également importantes car permettent une meilleure compréhension de ce qui est attendu. En plus, il est important de souligner aux participants qu’il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses, le but étant de récolter des informations sans porter un quelconque jugement, ce que nous avons pris le soin de faire. Une deuxième étape consiste à mener une discussion notamment en clarifiant, si besoin, les termes qui peuvent être incompris (ex. la littératie) pour s’assurer des connaissances communes de tous les participants (Vaughn et al.

1996). Enfin la troisième étape cible la conclusion, notamment pour s’assurer qu’il n’y a plus de questions supplémentaires et à remercier les participants de leur contribution dans la recherche (Geoffrion, 2000).

Nombreux auteurs de travaux portant sur la thématique de focus groups, suggèrent d’inciter l’échange sur le sujet de la recherche, en commençant par poser des questions générales et indirectes pour passer ensuite aux sujets plus précis (ex. Geoffrin, 2000 ; Vaughn et al. 1996). Garder le style conversationnel de l’échange, pour placer les questions, sert à créer et à maintenir le caractère informel de la rencontre (Kruger, 1998a).

Divers types de questions sont à utiliser au cours d’un focus group typique. Les renseignements de Kruger (1998a) nous ont permis d’élaborer nos guides d’entretien, c’est pourquoi nous articulons ci-dessous sa théorie à notre pratique concernant les divers types de questions. Le focus group 1 par exemple était pensé en deux temps : pour d’abord explorer des pratiques professionnelles et ensuite connaître les attentes et les besoins des participants en matière de support, ce qui n’était pas le cas lors de la deuxième rencontre. Vu la complexité du sujet abordé, il était important de construire un cadre souple et ainsi faciliter les discussions entre les participants. Nous avons alors pris soin de préparer l’entrée en matière en expliquant le déroulement de cette rencontre, et les objectifs de notre recherche.

a) questions d’ouverture (opening questions) : à privilégier au début du focus group pour identifier les caractéristiques communes à tous les participants.

b) questions d’introduction (introductory questions) : servent à introduire d’une manière générale le sujet de la discussion car elles favorisent l’interaction entre les participants.

Elles visent à obtenir des réponses sur la compréhension d’un phénomène de l’étude.

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Elles peuvent concerner une définition, une opinion communément établie. Leur but est d’avoir une image globale des participants.

Vu que nos participants se connaissaient déjà, nous avons choisi de débuter la rencontre en posant la question qui pourrait être qualifiée à la fois de question d’ouverture et d’introduction. Nous avons choisi de les laisser librement s’exprimer sur les démarches employées en demandant : « Face à des élèves/personnes qui présentent une déficience intellectuelle importante comment vous y prenez-vous pour leur apprendre à lire et à écrire ? »

c) questions de transition (transition questions) : mènent aux questions clé et facilitent ce passage. Elles visent à décerner comment les participants perçoivent certaines choses.

En comparant avec les questions d’introduction, elles creusent plus la notion abordée (ex. « A quel type de support avez-vous recours dans votre enseignement ? (les exercices que vous adaptez vous-même, des livres ; des jeux ; des outils technologiques etc.) » ; « Selon quels critères choisissez-vous ce support ? »

d) questions clé (key questions) : il s’agit des questions qui doivent être développées dans le cadre de l’étude menée. Le temps qui leur est consacré est de ce fait d’une importance majeure et donc plus de temps leur est consacré. Elles représentent ⅓ voire

½ de toutes les questions posées dans le cadre d’un focus group.

Pour explorer comment les participants abordent la littératie et décrivent leurs difficultés nous leurs avons demandé : « Quels sont les éléments de l’enseignement littéracique qui vous posent des difficultés ? » et pour cibler le sujet souhaité dans le guide nous avons formulé par exemple cette question : « Y a-t-il des éléments de l’enseignement littéracique que vous souhaiteriez mettre en place ? Lesquels ? » e) questions finales (ending questions) : elles ont pour objectif de clôturer la discussion.

Les propositions des questions finales que nous avons pensé émettre avant les ressentis des participants sur la discussion qui va s’achever, comme par exemple :

« L’élaboration d’un guide qui fait l’objet de cette recherche vous semble-t-il nécessaire ? » ; « Que pensez-vous du déroulement de cette discussion qui s’achève ? ».

Nous avons convenu de mener nos interviews collectifs de manière semi-structurée, ce qui nous permettra de guider le déroulement de la séance sans pour autant imposer un cadre

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trop strict. C’est en fonction des réponses données par les participants que la discussion s’est déroulée. Le guide de discussion nous a permis de bien nous préparer à cet échange et ne pas dévier de la thématique que nous souhaitions explorer.

7.2.4. L’analyse des données : le système de catégorisation

L’analyse des données obtenues au cours des focus groups constitue un élément important de la recherche. Elle est exigeante et peut même s’avérer très difficile à conduire.

Selon certains auteurs, c’est principalement dû à un manque d’informations expliquant plus en détails la démarche à suivre. Des informations concernant les « pourquoi » et les

« comment » mener une recherche qualitative sont nombreuses, mais celles qui visent à déterminer « quoi faire » avec les données obtenues, sont rares (Vaughn et al. 1996).

L’expérience du focus group nous a prouvé que « le mouvement de va-et-vient entre les données et l’analyse » (Baribeau, 2009, p. 138) est nécessaire pour décrire et interpréter les informations obtenues.

A partir des questions formulées au préalable dans des guides d’entretien (Annexe), nous avons construit des catégories de données et ainsi abouti à une analyse plus détaillée (Duchesne & Haegel, 2005). Il s’agit plus précisément, d’établir une relation entre les données issues d’une discussion collective et les regrouper. L’Office of Quality Improvement (2007) définit l’analyse comme le:

process of coding and sorting results into categories and looking for patterns and trends.

In the scissors-and-tape method, the transcript pages are cut up so each response is a separate strip of paper. The strips are then reorganized by themes or categories. This is a traditional and respectable way to synthesize and analyse results (p. 8).

Ainsi, nous débuterons par la présentation des échanges de la première rencontre (focus group 1), ensuite ceux de la deuxième (focus group 2), ce qui donnera plus de clarté au lecteur avant la présentation plus détaillée des résultats obtenus.

Les catégories de données issues du focus group 1 :

 L’organisation de l’enseignement de la littératie – il s’agit de renseignements concernant le temps qui lui est consacré ainsi que les indications liées à son organisation, à savoir en individuel ou en groupe (cf. chapitre 8.1.1.)

 L’évaluation avant de rentrer dans la lecture – les éléments qui sont pris en compte dans l’évaluation des personnes et ainsi déterminer leurs acquis dans ce domaine (cf.

chapitre 8.1.2.)

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 Les habilites nécessaires dans d’instruction de la littératie – certaines capacités des personnes présentant une déficience intellectuelle importante sont vues par nos participants comme nécessaires dans l’accès à l’écrit. La non verbalisation y occupe une grande place (cf. chapitre 8.1.3.)

 La reconnaissance globale des mots – celle-ci est vue comme un passage indispensable pour débuter l’enseignement de la lecture (cf. chapitre 8.1.4.)

 Le souci d’un matériel adapté – cette catégorie concerne le besoin de personnalisation du matériel utilisé dans l’enseignement de la littératie des enfants et des adultes (cf.

chapitre 8.1.5.)

 Le rôle des outils technologiques – l’intérêt des personnes présentant une déficience intellectuelle importante pour une tablette numérique et un téléphone portable était mentionné surtout en lien avec l’enseignement de la littératie (cf. chapitre 8.1.6.)

 Les demandes des professionnels regroupent les souhaits des participants dans le domaine de l’apprentissage de la lecture (cf. chapitre 8.1.7.)

Les catégories de données issues du focus group 2 :

 Les points positifs du guide – il s’agit de présenter les opinions positives des participants concernant les éléments présentés dans le guide ;

 Les limites du guide – ciblent les éléments abordés dans le guide qui ont soulevés des doutes ou des interrogations des participantes.

Tous ces points que nous venons d’énumérer d’une façon générale, nous allons les détailler plus amplement dans le chapitre suivant : dans le sous-chapitre chapitre 8.1. nous décrirons les résultats du focus group 1 et dans le sous-chapitre 8.2. ceux du focus group 2.