Pour conclure

9. Discussion

Nous accordons à la littératie une fonction très importante liée à l’augmentation de la participation sociale et de l’autonomie d’un individu ou encore à la création de nouvelles opportunités (Copeland, 2009 ; Martini-Willemin, 2013a ; Papen, 2005). Elle devrait alors occuper une place particulière tout au long de la vie de chaque personne mais ce n’est pas toujours le cas. C’est pourquoi notre recherche a ciblé les personnes présentant une déficience intellectuelle importante : la littératie n’est souvent pas intégrée dans leur curriculum car elle n’est pas considérée comme prioritaire (Browder et al., 2009 ; Hessels-Schlatter, 2010a ; Martini-Willemin, 2008).

Par ailleurs, les études spécifiquement dédiées à la méthodologie ont été qualifiées de restreintes par certains auteurs (ex. Allor et al., 2013 ; Browder et al., 2006), mais il faut admettre aussi que depuis, de nouveaux ouvrages ont été édités, par exemple, surtout chez les auteurs anglo-saxons (ex. Broun & Oelwein, 2012 ; Burgoyne et al., 2012) ou américains (ex.

Copeland & Keefe, 2009). Cela indique que les chercheurs sont intéressés par la thématique de l’enseignement de la littératie donnée aux personnes présentant une déficience intellectuelle importante. Et ils ne sont pas les seuls, ce que nous avons pu constater durant les focus group menés dans le cadre de ce travail de mémoire, même si nous en avons fait seulement une exploration. Il s’agit de professionnelles travaillant directement avec cette population. La littératie suscite leur intérêt : avoir la connaissance des nouvelles avancées scientifiques permettrait de les employer pendant les séances menées.

Nous avons souligné dans ce travail que l’enseignement de la littératie est une démarche complexe (Hawken, 2009), ce qui a été également relevé lors de nos rencontres collectives. C’est pourquoi, il semble évident d’insister sur la simplification de la tâche des professionnels. Cela peut se faire notamment à l’aide d’une évaluation, qui est vue comme une source d’information importante permettant de déterminer les attentes et ainsi de cibler les apprentissages futurs (Broun & Oelwein, 2012 ; Hessels-Schlatter, 2010a). Il est possible de retrouver ce type de renseignements dans la littérature, ce qui démontre l’utilité de notre guide à regrouper les points essentiels en un seul document. Nous avons essayé de rendre ces avancées scientifiques accessibles et ainsi permettre aux praticiens de s’approprier des connaissances dans cette matière. Des exemples proposés permettent de concrétiser les

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apprentissages littéraciques à travers des activités ludiques, comme le jeu de memory (Broun

& Oelwein, 2012 ; Burgoyne et al., 2012) ou encore des aménagements astucieux tels que des murs à mots (Burgoyne et al., 2012). Nous avons également pris soin d’indiquer les sources bibliographiques, ce qui permettra au lecteur curieux d’obtenir plus de détails.

10. Limites et perspectives

La recherche menée dans le cadre de ce mémoire constitue une démarche exploratoire d’une thématique qui se veut à la fois fortement intéressante et complexe – la littératie. Une personne qui sait lire acquiert cette compétence car il ne s’agit en aucun cas d’une connaissance innée. Pour y arriver, elle devra être aidée, sollicitée, motivée notamment en ayant à sa disposition un matériel adéquat. Or, ce n’est pas encore le cas des personnes francophones présentant une déficience intellectuelle importante. D’où l’intérêt pour cette thématique, de mettre l’accent sur le besoin d’apprendre la littératie à ceux qui en sont encore privés et donner aux professionnels les pistes concrètes pour qu’ils puissent y puiser des idées. Même si cette recherche est limitée au niveau de sa portée immédiate, elle invite à

« aller plus loin ».

Construire un matériel qui stimulerait le lecteur débutant pour lui donner envie de progresser est une tâche importante qui demande du temps. C’est pourquoi une collaboration entre professionnels (chercheurs et enseignants) semble très utile. Les enseignants seraient davantage pressentis pour faire progresser la personne en littératie. Cela ne diminue pas l’importance du travail des autres praticiens, comme les logopédistes que nous avons sollicitées pour mener cette étude, bien au contraire. La démarche que nous avons entreprise avec leur aide, ne demande qu’à être davantage explorée, continuée de manière plus systématique. Il faudrait alors la considérer plutôt comme point de départ.

Cette recherche poursuivie dans d’autres travaux, permettrait de mieux répondre au besoin des professionnels pour qu’ils aient plus de connaissances spécifiques et l’accès à un matériel approprié ou au moins à des recommandations pour définir un matériel à la fois efficace et attractif. Ciblé sur les besoins d’un apprenti-lecteur présentant une déficience intellectuelle modérée à sévère et adapté aux particularités de la langue française, ce support pourrait être proposé pendant des séances d’enseignement dédiées à la littératie. A l’aide d’une grille d’évaluation, il serait alors intéressant d’estimer le progrès de la personne et en utilisant une grille d’observation, relever l’intérêt que celle-ci pourrait avoir pour le matériel créé. Ces séances pourraient alors déterminer les réelles capacités de ces personnes.

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11. Conclusion

En se basant sur les avancées scientifiques récentes dont le choix fait ici n’est pas exhaustif, nous avons tenté de souligner tout d’abord les capacités des personnes présentant une déficience intellectuelle importante, pour ensuite mettre en avant la nécessité de créer des opportunités littéraciques et ainsi développer leurs compétences, souvent encore méconnues, dans le domaine de la lecture. Pour ce faire, nous avons présenté le guide pratique de la littératie qui regroupe des recommandations provenant de la littérature et par là atteindre l’objectif défini dans ce travail de mémoire.

Sa structure était pensée de manière à mettre en évidence des points essentiels, issus de la recherche, dans le domaine de la littératie des personnes présentant une déficience intellectuelle, et ainsi inciter les professionnels à une réflexion sur des « pourquoi ? » et des

« comment ? » faire. Nous avons débuté par une brève explication du terme « déficience intellectuelle modérée à sévère » pour que les lecteurs puissent avoir la même compréhension du sujet traité. Nous avons également décrit leur rôle dans la transmission de ces savoirs et leur impact sur ce processus. Les chapitres qui ciblent les habilités que l’on croit indispensables pour entrer dans la lecture, l’évaluation préalable d’un apprenti-lecteur, les propositions d’organisation de l’enseignement et de son contenu, illustrent qu’il y a une multitude de variables qui sont à prendre en compte lorsqu’on pense à l’instruction littéracique. Les propositions présentées dans ce document dans le domaine de l’enseignement des mots entiers, des sons ou liées à la simplification de la compréhension en lecture, ont permis de concrétiser les apports théoriques.

C’était pour nous un défi de taille qui a demandé des heures de lecture, de traduction et d’analyse pour pouvoir faire le choix des points à retenir, les rédiger en utilisant un vocabulaire compréhensible et les mettre en page. Les opinions positives que nous avons entendues au sujet de ce document lors de la deuxième rencontre, ont été gratifiantes. Le contenu a semblé être bien compris, ce qui nous a indiqué que le langage et la manière de présenter les apports théoriques ont été rendues accessibles. Ainsi, nous espérons que ce guide leur a permis de trouver au moins quelques pistes concrètes des « comment faire » qu’elles pourront tenter de mettre en application.

Des nombreuses lectures que nous avons faites pour le besoin de cette recherche, nous ont convaincues que la présence d’une déficience intellectuelle ne doit pas conduire à priver les enfants d’instruction littéracique car l’accès à la lecture est un droit et ne devrait surtout pas être un privilège. L’absence d’un support pédagogique adapté, les connaissances

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insuffisantes de l’impact de la déficience intellectuelle sur l’apprentissage en littératie et les façons efficaces pour y parvenir, peuvent constituer un obstacle considérable dans l’accès au texte écrit. Cependant, la lecture « ne devrait pas faire l’objet de question quant à son apprentissage. Ce sont les modalités de cet apprentissage qui, elles, doivent être étudiées » (Cuilleret, 2007, p. 148).

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