Comment enseigner les mots entiers ?

Un mot connu permet de construire l’enseignement complexe et explicite

Le choix de débuter par des exemples visant l’apprentissage de mots entiers, n’est pas hasardeux. Comme il était déjà mentionné dans ce guide, c’est par le vocabulaire connu de l’enfant que l’enseignement devrait commencer. Cela veut dire que même si la stratégie qui y est utilisée reste identique, le vocabulaire devrait être représentatif pour chaque apprenant. Cependant, il ne s’agit surtout pas de se limiter juste à « entrainer » l’élève à reconnaître les mots entiers, mais aussi d’y intégrer des éléments permettant

de construire les notions liées à l’alphabet, à la conscience phonologique et phonémique (ex. Burgoyne et al., 2012, Copeland & Calhoon, 2009). En plus, pour que cet enseignement puisse porter ses fruits, il doit être fait de manière explicite (Hawken, 2009).

Nous allons dans ce chapitre présenter quelques exemples de techniques d’apprentissage des mots entiers. C’est d’autant plus utile dans le cas, où un

71 difficultés aux personnes présentant une déficience intellectuelle modérée à sévère (Sheehy, 2002). C’est pourquoi il faut mentionnent que c’est l’association d’une image avec le mot qui lui correspond à l’oral et non à l’écrit qui est fait en premier par ces personnes. D’où l’importance de l’intégrer et ainsi de familiariser l’élève avec le mot écrit. N’oublions pas de déterminer le vocabulaire de départ afin de susciter l’intérêt de l’élève. Broun et Oelwein (2012) suggèrent d’utiliser les noms des membres de la famille, des amis ou encore des choses que la personne aime.

Par ailleurs, ces auteures demandent de

« inclure les mots je et vois ou j’aime parmi les huit premiers mots enseignés, afin que l’élève puisse faire des phrases le plus tôt possible » (p. 36).

L’acquisition du vocabulaire se fait progressivement

D’après Broun et Oelwein (2012) l’acquisition du vocabulaire comporte plusieurs étapes, parmi lesquelles les auteurs distinguent :

 D’autres mots introduits reprennent le schéma présenté avec un plus grand nombre de possibilité.

Un exemple d’association d’un mot à son image

Une stratégie visant l’association d’une image avec un mot (pairing pictures with words) est, selon Copeland et Calhoon (2009), populaire auprès des professionnels. Ces auteurs proposent par exemple d’effacer progressivement l’image pour n’avoir à la fin que le mot écrit. Ils

72 soulignent que la mémorisation d’un mot semble être plus efficace du fait qu’il se trouve à l’intérieur de l’image qui s’efface progressivement (Figure 13). Cela sous-entend que l’attention de l’élève se focalise sur lui. Un exemple ci-dessous illustre cette stratégie.

Figure 13: Exemple d’apprentissage d’un mot « sun »

Les exemples des stratégies mnémotechniques

Certaines recherches proposent des moyens plus mnémotechniques pour faciliter l’apprentissage et la reconnaissance de nouveaux mots (Sheehy, 2002 ; Worrall & Singh, 1983). Elles visent par exemple d’intégrer une image représentant ce mot, de façon à visualiser la lettre qui devrait s’y trouver :

Figure 14: Les exemples d'une image intégrée (Sheehy, 2002) que nous voulons présenter s’appelle

« modified orthography ». Sa comparaison à une « traditional orthography » (Figure 15), a prouvé que les personnes présentant une déficience intellectuelle modérée à sévère sont tout à fait capables de profiter des deux et ceci à titre égal, aussi bien lorsqu’elles sont enseignées séparément ou de manière combinée (Var der Bijl, Alant,

& Llyod, 2006). Pour certaines apprentis-lecteurs, elle peut s’avèrer plus accesible d’où l’intérêt de la mentionner ici.

Figure 15: Examples of stimulus words in traditional orthography and modified orthography (Pufpaff,

Blischak, & Lloyd, 2000)

Une autre technique décrite dans la littérature est appelée “handle”. Il ne s’agit plus d’intégrer un dessin concret représentant le mot, mais d’ajouter un indice supplémentaire et personnalisé à un mot écrit afin de faciliter la mémorisation de celui-ci (Sheehy, 2002). D’après son auteure, cette méthode a été pensée pour les personnes qui n’ont pas réussi à retenir des mots entiers.

Ainsi, dans un premier temps il est nécessaire de choisir le mot qui fait partie du vocabulaire de l’élève, comprendre la signification qu’il lui donne et seulement ensuite faire le choix d’un signe qui le

73 représente (Sheehy & Holliman, 2009). Un indice dessiné de cette façon permet à l’élève de reconnaître le mot plus rapidement. Notons également qu’il est important que ce soit à lui de tracer l’indice, pas à l’enseignant.

Plusieurs études ont été faites pour prouver l’efficacité de cette technique auprès des élèves présentant de sévères difficultés d’apprentissage (ex. Sheehy, 2002 ; 2009 ; Sheehy & Howe, 2001), nous y trouverons également plusieurs exemples illustrant l’association d’un mot avec un « handle ».

Voici les deux que nous avons choisis pour le faire :

Figure 16: Word with a handle (Sheehy, 2009)

Figure 17: Word with a handle (Sheehy & Holliman, 2009)

Pourquoi faut-il consolider les apprentissages ?

Le rôle des activités visant la consolidation des acquis issus de l’apprentissage de mots entiers n’est pas discutable. Cela permet d’assimiler les notions apprises et de les maintenir dans la mémoire pour ainsi construire la base des nouvelles connaissances. C’est possible notamment grâce aux activités plaisantes et ludiques,

qui sont souvent aussi multisensorielles.

En se référant à la littérature, nous allons présenter certaines d’entre elles. Issues de programmes d’apprentissage de la lecture destinés aux personnes présentant un déficit cognitif ou utilisés dans des recherches menées auprès de cette population, elles constituent une source d’idées assez riche. Nous allons proposer dans un premier temps quelques jeux de mots entiers. Ensuite, nous verrons plusieurs propositions d’aménagements qui permettent d’une part de mettre en avant ce que l’élève sait déjà, et d’autre part d’intégrer l’écrit dans son environnement.

Jouer avec les « flashcards »

Les jeux qui ciblent les mots entiers utilisent souvent les « flashcards ». Il s’agit de simples cartes sur lesquelles sont écrits

74 Burgoyne et al. (2012) proposent à l’élève, après avoir associé des cartes aux mots identiques, de le prononcer au plus vite. Le nombre de cartes et donc de mots utilisés augmente en fonction du progrès de l’enfant. En utilisant les « flashcards », ces auteurs proposent également de les déposer par terre ou sur le mur en demandant à l’enfant de sauter/taper sur l’une d’entre elles en lisant le mot qui s’y trouve.

Mentionnons ici, qu’il se peut que l’enfant soit capable de participer au jeu, sans toutefois lire les mots : cela prouve qu’il a bien compris l’activité.

Jeu de Memory – mais pourquoi pas ?

Un autre jeu que l’on peut mentionner est le jeu de mémoire (Broun & Oelwein, certains enfants peuvent avoir des difficultés à associer plus de trois paires du fait de leur capacité de mémoire limitée (Burgoyne et al., 2012). Broun et Oelwein (2012) proposent d’utiliser dans ce jeu des jetons car ils « donnent aspect authentique [et] sont plus faciles à saisir sur la planche de jeu » (p. 45). La planche et les jetons

sont à fabriquer. Le résultat présente l’image 1 ci-dessous.

Image 1 : Illustration d'une planche pour le jeu de mémorisation (Broun & Oelwein, 2012)

Ces auteures proposent dans une variante de ce jeu, d’associer un jeton-mot avec un jeton-photo (ex. jeton avec le mot maman est à associer avec le jeton-photo de la maman). Le but est de trouver la photo qui correspond au mot.

Jeu de loto

Dans le jeu loto (Broun & Oelwein, 2012) nous retrouvons quelques éléments similaires. Il concerne un thème bien précis au nombre de mots adapté au niveau de l’élève. L’exemple ci-dessous l’illustre :

Image 2: Le jeu de loto (Broun & Oelwein, 2012)

75 Après avoir mélangé les jetons face caché, l’enfant pioche l’un d’entre eux et l’identifie (lis le mot ou reconnaît la personne). Ensuite il l’associe avec le mot se trouvant sur la planche du jeu. Notons que « l’association d’une photo avec un mot démontre la compréhension » (p. 44).

Les auteures proposent aussi de cacher les jetons que l’enfant doit ensuite trouver, lire et poser dans l’espace prévu à cet effet sur la planche.

Jouer au ballon peut être constructif

Dans une dernière activité que nous proposons ici, l’élève utilise une balle, une balle des mots plus précisément (Burgoyne et al. (2012). Ce jeu consiste à placer quelques mots, connus et nouveaux, sur une balle ou un ballon. Lors d’un simple échange, après avoir attrapé celle-ci, l’enfant sera alors amené à lire le mot qui se trouvera sous sa main. avec la photo de l’élève sur chacun des couvercles. L’une contiendrait les mots que l’enfant maitrise (words I know), l’autre ceux qu’il est en train d’apprendre (words I am learning). Il est tout à fait conseillé de faire le lien avec les activités mises en place, comme par exemple de les utiliser dans le jeu de cartes que nous venons de présenter (Burgoyne et al., 2012).

 des affiches des mots – il s’agit du même principe que pour les boîtes. On y utilise des posters accrochés au mur avec les mots connus de l’enfant sur l’enfant acquiert des nouveaux mots (Burgoyne et al., 2012 ; Smith et al., 2009). Il est possible de placer chacun de mots sous une lettre de l’alphabet par laquelle il commence, et d’utiliser pour ces mots des couleurs différentes.

Cette organisation a pour but de permettre à l’élève de le retrouver plus facilement (Smith et al. 2009).

76 A quoi ça sert ?

Les jeux et les aménagements ont pour but d’une part de susciter la motivation de l’apprenti-lecteur, et d’autre part ils permettent de consolider ses acquis. De la même façon, les aménagements permettent de voir ce que celui-ci sait déjà. Par exemple en illustrant le progrès de

l’apprenti-lecteur, nous lui montrons ses capacités dans le domaine de la lecture.