Les représentations sur la diversité linguistique dans le cadre

Parmi les recherches empiriques étudiant les représentations sur la diversité linguistique, plusieurs recherches font usage d’interventions pédagogiques spécifiques dans lesquelles la diversité linguistique est considérée et surtout valorisée, c’est-à-dire des approches relevant d’approches pédagogiques plurielles (Candelier, 2008), telles que définies dans le cadre conceptuel de la présente thèse. Parmi ces approches, les programmes d’Éveil aux langues

permettent de prendre en compte et de valoriser au sein du système scolaire la diversité linguistique et culturelle.

Hélot et Young (2006) présentent les résultats d’une recherche effectuée en France (plus spécifiquement en Alsace) dans le cadre de l’implantation de l’Éveil aux langues. Ce projet a débuté en 2000 et s’est poursuivi jusqu’en 2003. Il a impliqué trois classes du primaire dans lesquelles des parents d’élèves étaient invités à venir parler de leur langue d’origine. En collaboration avec les enseignantes, les parents étaient amenés à construire des activités qu’ils présentaient ensuite dans les classes lors de séances spécifiques dédiées à l’Éveil aux langues. Parmi les résultats notables de la recherche, les auteures montrent que l’implantation d’un projet d’Éveil aux langues permet aussi bien chez les élèves que chez les enseignantes de développer une certaine curiosité sur les langues, l’expression d’un enthousiasme dans la découverte des langues et un engagement des élèves dans les activités. Également, les élèves sont amenés à développer un esprit critique qui les conduit à poser des questions sur les enjeux linguistiques environnants et à remettre parfois en question les rapports d’inégalité entre les langues portées par la société. Hélot et Young font également état du sentiment de fierté exprimé par certains enfants quand leur parent se positionne dans leur classe en tant qu’ « enseignant » expert de « leur langue ». Selon les auteures, cette forme de collaboration école-famille permet de donner une forme de pouvoir aux parents et de laisser une place aux langues des élèves à l’école, leur permettant de s’engager de façon accrue dans les activités de classe. C’est dans cet esprit que les chercheures indiquent qu’à la suite du projet, les élèves au répertoire linguistique pluriel « ont réussi à trouver leur voix en français une fois que leur langue d’origine a été reconnue par l’école » (p.80-81).

De leur côté, Simon et Maire Sandoz (2008) présentent les résultats d’une étude exploratoire dans le cadre de l’implantation d’un projet d’école qui, selon les auteures, s’apparente à l’Éveil aux langues. Le projet a donné naissance à un « arbre polyglotte » composé de « fleurs de langues19 _{», créé par les élèves et physiquement présent dans la cour de récréation d’une école}

primaire en Savoie (France). Au cœur de cette étude se situe un module d’activités sur les

19 _{Les participants étaient invités à représenter sur une fleur les langues de leur répertoire. Les pétales de la fleur}

disposaient d’un code couleur permettant de distinguer les langues parlées, les langues non parlées mais comprises, les langues non parlées mais entendues, les langues non parlées mais vues écrites.

biographies langagières qui a permis aux élèves d’explorer les langues de leur répertoire et de découvrir le répertoire linguistique de leurs camarades. Les chercheures ont observé plusieurs effets favorables de ce projet, au niveau de l’école d’une part, et au niveau des élèves d’autre part.

Du point de vue de l’école, Simon et Maire Sandoz soulignent que l’aboutissement du module d’activité par la création de « l’arbre polyglotte », visible dans toute l’école, a permis de redéfinir symboliquement l’espace scolaire en valorisant les différentes langues parlées par les élèves. En ce qui concerne les effets du projet chez les élèves, les chercheures, ont pu recueillir le discours des élèves dans le cadre d’une période d’échange autour de l’arbre polyglotte, et ainsi avoir accès à leurs représentations sur les langues. Elles ont également pu noter chez plusieurs participants, une prise de conscience de la variété des langues présentes au sein de leur répertoire qui dépasse la seule langue de scolarisation. Cette prise de conscience s’exprime entre autre par l’expression d’un sentiment de fierté chez plusieurs des participants quant à leur répertoire linguistique pluriel et elle se développe au fur et à mesure des activités. Également, les auteures évoquent une prise de conscience, une reconnaissance et une valorisation des langues du répertoire de l’Autre par plusieurs des élèves. Les données font également état du fait que la reconnaissance de son capital plurilingue varie d’un élève à l’autre, même chez les élèves issus d’une même fratrie. Elles indiquent également que le degré de conscience des langues du répertoire des élèves est influencé par des idéologies monolingues du plurilinguisme ou, à l’inverse, par une représentation plutôt ouverte et affirmée de son plurilinguisme. Simon et Maire Sandoz soulignent également le poids des représentations sociales dans les représentations exprimées par les élèves, notamment autour de l’arabe, langue de l’immigration largement stigmatisée dans la société française. Enfin, elles notent que, dans le cadre de l’implantation d’un tel projet, les élèves monolingues expriment un sentiment de marginalisation qui, au fur et à mesure de l’implantation des activités, se transforme de façon positive chez certains participants monolingues pour finalement exprimer une certaine curiosité et une appétence pour les langues en général.

Barton, Bragg et Serratrice (2009) ont mené, en Angleterre, une recherche qui visait à évaluer l’implantation d’un programme valorisant l’éveil au plurilinguisme. Ce programme concernait 374 élèves âgés de neuf à onze ans dans sept écoles différentes. Les données recueillies sont

constituées d’entrevues réalisées auprès de 14 enseignants, des sept directions d’écoles, des élèves ainsi que de questionnaires complétés par des élèves (336 questionnaires) et leurs parents (148 questionnaires). Le programme implanté consiste en un éveil à cinq langues différentes (italien, espagnol, japonais, allemand et français) au lieu d’une seule (majoritairement le français) dans les programmes réguliers.

Les résultats indiquent que la motivation des élèves à apprendre plusieurs langues est supérieure à celle d’en apprendre juste une. De plus, après l’implantation du programme, la majorité des élèves mentionnent l’importance d’apprendre plusieurs langues. Le programme a également eu un impact sur les représentations des élèves sur la langue en tant qu’objet. Ainsi, en réponse au questionnaire, 63 % des élèves déclarent désormais comprendre comment les langues peuvent emprunter des mots les unes aux autres. Les entrevues ont également pu conforter ce résultat. Ces dernières ont, par ailleurs, montré l’enthousiasme des élèves quant à la possibilité d’avoir un voisin non-natif avec lequel ils pourraient apprendre une nouvelle langue. De façon plus générale, des attitudes positives envers la diversité linguistique sont exprimées par les élèves à la suite de l’implantation du programme.

L’évaluation du programme qui a été effectuée dans cette recherche a permis de laisser clairement apparaître les effets positifs d’une prise en compte de la diversité linguistique en contexte scolaire. Toutefois, bien que ce programme veuille respecter le principe d’Hawkins (2005) pour lequel, dans une première phase d’éveil, l’enseignement ne doit pas considérer l’aspect instrumental des langues, les auteurs soulignent que les élèves, mêmes jeunes, sont conscients, et de manière plus ou moins explicite, des enjeux linguistiques.

Le choix des langues (italien, allemand, français, japonais et espagnol) enseignées a un impact sur les représentations des élèves face à ce programme. On pourrait alors se questionner sur les représentations de ces mêmes élèves sur des langues à statut moins prestigieux, voire dévalorisé dans certains pays, comme l’arabe en France (Sabatier, 2009).

Différentes recherches réalisées en contexte européen et dont les données sur les représentations sur les langues ont été recueillies au moyen de dessins d’enfants sont présentées dans la section suivante.

Ainsi, la recherche de Castellotti et Moore (2009) porte sur les représentations sur les langues d’élèves du primaire. Les chercheures exploitent, entre autres, le dessin comme alternative au discours pour documenter les représentations des participants sur le plurilinguisme. Cette technique permettrait, selon les auteures, de « symboliser », de « mettre en lumière l’imaginaire des élèves étudiés ». Ainsi, les représentations sur les langues et sur l’apprentissage des langues ont été observées chez 80 enfants du primaire âgés de 8 à 11 ans, vivant en France ou en Suisse, au moyen de leurs dessins, mais aussi d’entretiens d’explicitation et d’une tâche d’élucidation de sens en langue inconnue. Cette recherche de type exploratoire avait également pour objectif de comparer les représentations d’enfants qui n’ont pas bénéficié d’activités d’Éveil aux langues à celles d’enfants qui en ont bénéficié. Dans le processus de recueil de données, les élèves devaient suivre six étapes alternant des tâches de réalisation de dessins de façon individuelle et en groupes, des jeux, des discussions à partir de supports oraux ou écrits dans plusieurs langues ainsi que des entretiens complémentaires et des discussions post-tâches. Les questions de recherche ont été formulées par les auteures comme suit :

‒ Les traces graphiques et discursives des représentations semblent-elles du même ordre pour les enfants qui ont vécu l’Éveil aux langues que celles des enfants n’ayant pas vécu l’Éveil aux langues ?

‒ Sinon, s’agit-il d’une différence portant sur la nature même des représentations ou sur le degré de développement de celles-ci ? Sur quoi s’appuient, dans chaque cas, les stratégies d’accès au sens et de développement d’une éventuelle compétence plurilingue et pluriculturelle, et comment se construit-elle de manière collaborative dans les interactions entre pairs ?

Les résultats indiquent que les participants qui n’ont pas vécu des activités d’Éveil aux langues ont une vision du plurilinguisme qui s’exprime dans les dessins par ce que les auteures nomment une forme de « territorialisation imaginée » des langues. Cette image s’illustre graphiquement sous la forme d’un pays égale une langue.

Par ailleurs, les auteures ont observé :

‒ que les élèves ayant bénéficié des activités valorisant la diversité linguistique sont relativement conscients de devoir gérer la pluralité et qu’ils exploitent davantage leurs

expériences personnelles dans les représentations graphiques que leurs pairs qui n’ont pas vécu ces activités d’Éveil aux langues;

‒ et que le discours des élèves qui ont suivi un programme d’Éveil aux langues est marqué par une forme de conscience des enjeux sociaux et identitaires en lien avec les langues.

Dans un même ordre d’idées, Perregaux (2009), dans une recherche exploratoire menée en Suisse, s’intéresse à la façon dont de jeunes enfants dessinent les langues. L’étude considérait ainsi les représentations sociales de jeunes enfants helléniques d’un quartier plurilingue et défavorisé de Genève, ville francophone de la Suisse. Des élèves d’une même classe, âgés de quatre ans et demi à sept ans étaient invités à dessiner et à commenter des dessins qu’ils devaient produire à propos de six langues : la langue chinoise, la langue arabe, la langue allemande, la langue française, une langue que tu connais et une langue que tu voudrais apprendre. L’auteure a choisi ces langues pour des raisons variées allant de systèmes graphiques éloignés des langues dominantes dans le système scolaire aux langues des régions/pays limitrophes. La recherche a été menée en deux étapes. Une première phase a été réalisée en 1995 auprès d’une classe de jeunes élèves qui n’avaient pas bénéficié d’un programme d’Éveil aux langues. Une seconde phase considérait des élèves qui avaient vécu des activités d’Éveil aux langues.

L’analyse des dessins, effectuée pour ces deux phases d’intervention, a permis à Perregaux (2009) de distinguer deux types d’espaces de rapport aux langues qu’elle nomme « l’espace de représentation des langues » et « l’espace de représentations socialisantes ». Le premier considère les langues médiatisées par le dessin par rapport concept de stéréotype. Ainsi, il permet de comparer les productions stéréotypées aux productions qui s’en éloignent. Le second espace intègre les représentations pour lesquelles les langues et les locuteurs ne sont pas distingués et les représentations pour lesquelles l’élève dessinateur effectue un « marquage » entre les langues et les locuteurs. Plus spécifiquement, apparaissent dans les dessins :

‒ de l’indifférenciation entre locuteur et langue;

‒ des éléments stéréotypés qui s’expriment par la présence d’objets culturels à forte connotation (par exemple, des baguettes pour la langue chinoise) et la présence graphique de traits physiques généralement attribués aux locuteurs de ces langues (par exemple un trait pour représenter des yeux bridés);

‒ des éléments témoignant d’une forme de valeur attribuée à la langue, en référence à son esthétisme (« C’est une belle langue »);

‒ des symboles nationaux qui sont également présents et prennent la forme, par exemple, de drapeaux;

‒ des éléments linguistiques au moyen de tentatives de représentations du système graphique de la langue dessinée (idéogrammes, lettres…).

De plus, l’auteure indique que :

‒ au moyen de l’activité de dessin, les jeunes élèves mobilisent leur bagage expérientiel pour résoudre la tache proposée;

‒ l’âge joue un rôle important dans la construction des représentations. Ainsi, pour les élèves âgés de six ans, les représentations graphiques des langues seraient fortement liées au public cible qui les parle. Par exemple, une représentation graphique identifiée comme positive envers la langue arabe sera accompagnée d’une représentation positive envers ses locuteurs. Par ailleurs, ces représentations évoluent de façon marquée entre quatre ans et sept ans. L’environnement social ainsi que le développement affectif sont mentionnés par l’auteure comme étant les facteurs favorisant ces changements;

‒ les dessins sont révélateurs d’un attachement identitaire, culturel et national envers les langues. Cet attachement à propos de certaines langues se construirait, selon l’auteure, sur la base de l’environnement scolaire et familial.

En comparant des élèves qui ont participé à des activités d’Éveil aux langues (phase 2) avec des élèves qui n’y ont pas participé (phase 1), la chercheure a pu observer que dans les dessins où les élèves avaient une langue de leur choix à représenter, ces choix étaient plus diversifiés chez les élèves qui avaient vécu des activités d’Éveil aux langues par rapport à leurs camarades qui n’en avaient pas bénéficié. Ainsi, pour les élèves qui ont vécu un programme d’Éveil aux langues, l’anglais, dominant en phase 1, ne l’est plus autant en phase 2 où, par ailleurs, une plus grande variété de langues est présente avec notamment la présence de langues telles que le finnois, l’allemand, le tagalog, le portugais, l’italien, l’arabe et l’espagnol. L’auteure constate également que les représentations graphiques sont de meilleure qualité en phase 2 comparativement à la phase 1, c’est-à-dire que le graphisme est plus précis. À partir de ces deux

constats, Perregaux (2009) émet l’hypothèse selon laquelle les activités d’Éveil aux langues auraient permis aux participants d’élargir leur intérêt pour la diversité linguistique et également de donner de la précision aux dessins grâce aux activités de comparaison et de familiarisation avec plusieurs systèmes graphiques proposées dans les activités d’Éveil aux langues.

Pour finir, et dans la mesure où les attitudes ont une influence sur « la socialisation des élèves, leur représentation du monde et de l’autre et sur leur apprentissage des langues » (p. 42), Perregaux (2009) se questionne sur le rôle de l’école dans la construction des stéréotypes et des attitudes entre les langues et leurs locuteurs. Elle mentionne alors l’intérêt des programmes d’Éveil aux langues pour répondre à cet enjeu.

Perregaux poursuit son analyse dans un article de 2011 dans lequel elle présente, pour la même recherche (1995), les résultats des représentations graphiques de ces mêmes élèves en portant son attention, entre autres, sur les productions graphiques considérées comme « hors-norme » (c’est-à-dire, les productions qui ne répondent pas à ce que communément la société attendrait), soit des productions éloignées des stéréotypes ou des représentations sociales, comme le mentionne Perregaux (2011). Dans son analyse, la chercheure étudie, au moyen d’une quarantaine de productions et de leur explicitation à l’oral, les représentations sur les langues qui apparaissent selon trois perspectives :

‒ les dessins qui représentent l’imaginaire social dominant, c’est-à-dire des représentations attendues, un imaginaire stéréotypé;

‒ les dessins qui font référence à d’autres imaginaires sociaux, souvent minoritaires et que Perregaux nomme les imaginaires migrants;

‒ et enfin, l’imaginaire créatif tel qu’entendu par Bachelard (1990), que Perregaux (2009) définit comme « cette capacité fondamentale d’aller au-delà du réel donné » (p. 6).

Nous ne relevons ici que les résultats qui complètent ceux que nous avons exposés précédemment. Ainsi, en ce qui a trait aux représentations sur les langues, l’auteure observe que :

‒ la majorité des représentations exprimées sur les langues sont positives, sauf envers l’arabe, pour lequel des représentations négatives ont été exprimées;

‒ les représentations graphiques sont relativement conformes à ce qui est attendu dans la société, c’est-à-dire que les élèves ont en majorité réalisé des dessins stéréotypés;

‒ les élèves s’empêchent de proposer des représentations graphiques sur les langues pour lesquelles ils n’ont pas d’expérience socialisante;

‒ quand les élèves réalisent des productions dites « hors-normes », l’imaginaire féérique entre en jeu s’appuyant sur des rêves d’enfants ou des contes et pouvant ainsi donner naissance à une « langue princesse » par exemple;

‒ les élèves qui ont plusieurs imaginaires ethno-socio-culturels semblent moins démunis devant les consignes que ceux qui n’en ont qu’un.

Par ailleurs, Perregaux (2011) s’étonne de l’importance des ressources représentationnelles dont peuvent déjà disposer de jeunes enfants pour faire part de leurs représentations sur les langues. Les recherches de Perregaux (2009, 2011) illustrent l’influence majeure de l’environnement dans la construction des représentations chez les élèves. On notera aussi l’évolution marquée de ces représentations entre quatre et sept ans ainsi que les effets bénéfiques de l’implantation des programmes d’Éveil aux langues chez les élèves.

 Discussion

Les études exposées dans la section précédente (Castellotti et Moore, 2009; Perregaux, 2009, 2011) exploitent toutes le dessin comme outil favorisant l’émergence des représentations. Les résultats montrent la pertinence, notamment auprès d’enfants qui peuvent parfois ne pas trouver les mots pour s’exprimer, d’utiliser ce type d’approche artistique pour l’observation des représentations chez les élèves. On peut toutefois se questionner sur l’usage de cet outil auprès d’élèves plus âgés, adolescents ou proches de l’adolescence. De plus, la triple perspective utilisée par Perregaux (2011) pour analyser les productions des enfants semble également une piste intéressante à suivre puisqu’elle permet de considérer les représentations collectives et les représentations individuelles (l’imaginaire). Ces trois études s’accordent également sur un point : elles ont toutes mentionné les effets bénéfiques des programmes d’Éveil aux langues sur les représentations sur les langues des élèves. En effet, elles soulignent la plus grande ouverture

des élèves qui ont vécu l’Éveil aux langues à la diversité linguistique par rapport aux enfants qui ne l’ont pas vécu.

Certains questionnements émergent toutefois dans la présentation de ces recherches. Aussi bien pour la recherche de Castellotti et Moore (2009) que pour celles de Perregaux (2009, 2011), les caractéristiques des participants ayant vécu l’Éveil aux langues n’ont pas été spécifiées : combien de temps ont-ils été exposés à l’Éveil aux langues ? Quel est le bagage linguistique des élèves ? Car, comme l’étude réalisée par Candelier (2003) présentée ultérieurement le soulignera, certaines de ces caractéristiques ont un impact non négligeable sur les représentations.

Pour sa part, Sabatier (2009) a effectué une recherche qualitative auprès d’élèves de dernière année du primaire scolarisés en français, en France, dans le cadre de l’implantation d’un programme d’Éveil aux langues. La chercheure souhaitait observer :

‒ les représentations que des apprenants de langues étrangères développent vis-à-vis de sonorités langagières plus ou moins familières;

‒ leurs représentations de la langue de l’Autre;

‒ et enfin, la manière dont les apprenants, à partir d’inférences orientées, développent des stratégies visant à s’approprier le continuum sonore des idiomes étrangers (p. 112).

Les élèves allophones participant à la recherche sont originaires de l’Italie, des pays du Maghreb, de la péninsule ibérique, de la Turquie, et sont également issus des communautés kurde et tzigane. Les participants étudiés sont représentatifs des communautés présentes dans la