Le projet Élodil de la vaste recherche

Armand et Dagenais (CRSH-Patrimoine Canada, 2003-2004, Conception et évaluation d’un programme d’éveil au langage et d’ouverture à la diversité linguistique) ont entrepris une première étude comparative (Montréal-Vancouver) visant à observer les effets de l’approche Éveil aux langues sur les attitudes des élèves quant à la diversité linguistique. La première étape a consisté en l’élaboration d’activités d’Éveil aux langues qui ont été rendues disponibles sur un site Internet (www.elodil.com). La seconde étape, quant à elle, a visé l’implantation en milieu scolaire de ces mêmes activités. Cette dernière étape a pris la forme d’une étude comparative impliquant des chercheurs dans les métropoles de Montréal et de Vancouver. Plusieurs études ont été conduites au sein de ce premier projet, dont celle de Maraillet (2005), et ont permis

d’alimenter les réflexions sur les représentations et les attitudes d’élèves sur les langues, sur une période d’un an en contexte montréalais.

Une deuxième vaste recherche comparative (Dagenais, Armand, Lamarre, Moore et Sabatier, 2005-2008, Éveil aux langues et à la diversité linguistique dans deux métropoles canadiennes

(Montréal, Vancouver), subvention CRSH), réalisée cette fois sur une période de deux ans, a

suivi cette première étude. Cette deuxième recherche, au sein de laquelle nous avons réalisé notre doctorat, portait sur l’observation de l’évolution des représentations sur les langues d’élèves de fin de cycle du primaire durant l’implantation d’activités d’Éveil aux langues (Projet Élodil).

À la suite des recherches européennes traitant de la question des représentations sur les langues en contexte scolaire (Moore, 2001), cette deuxième recherche se situe à l’intersection de nombreuses disciplines telles que la sociolinguistique, la didactique, la psycholinguistique et l’ethnographie. De ce fait, ces recherches souhaitent alimenter une réflexion fondée sur une approche interdisciplinaire répondant ainsi aux spécificités des interventions d’Éveil aux langues et des contextes linguistiques dans lesquels ces interventions ont été implantées. En effet, la recherche conduite à Montréal (Maraillet, 2005) a mis en évidence l’absence de recherche sur l’impact des activités d’Éveil aux langues à long terme chez les élèves en contexte canadien.

Plus spécifiquement, à Montréal, l’implantation du projet Élodil a été réalisée dans une école primaire montréalaise pluriethnique et plurilingue. Des activités d’Éveil aux langues ont été implantées dans deux classes de 5e _{année, puis dans deux classes de 6}e _{année. Dans le cadre de}

la vaste recherche, 14 élèves ont été suivis sur deux années. Au total, quatre enseignants titulaires et une remplaçante ont participé au projet.

L’île de Montréal reçoit la majorité des immigrants au Québec et avec la loi 101, la quasi-totalité des enfants issus de l’immigration est scolarisée dans le système public francophone. De ce fait, dans les écoles publiques montréalaises, la diversité linguistique et culturelle est loin d’être un phénomène anodin. D’ailleurs, selon le Comité de gestion de la taxe scolaire de l’île de Montréal (CGTSIM), entre 2006-2008 (période de la collecte de données), dans les écoles publiques

montréalaises qui ont le français comme langue d’enseignement, presque 50 % des élèves déclarent que le français n’est pas leur langue maternelle20_{. Plus particulièrement, le quartier}

dans lequel a eu lieu la présente recherche est l’un des quartiers les plus pluriethniques de Montréal et a également un indice de défavorisation plutôt élevé (CGTSIM, 2013). Il convient d’ailleurs de préciser que dans les deux classes dans lesquelles nous sommes intervenues, aucun des élèves n’est monolingue.

En tant que coordonnatrice du projet pour la région de Montréal, nous avons participé, de façon très active, à toutes les étapes de la mise en place de la vaste recherche et dans une perspective méthodologique, notre positionnement au sein de la recherche se situe alors entre l’observation participante et la participation observante, telles que définies par Van Der Maren (1999)21_.

En tant que chercheure de la présente étude de doctorat, nous avons agi comme coordonnatrice du projet et :

‒ avons été présente à toutes les activités et, avant chaque activité, avons aidé les enseignants à l’implantation des activités (rappel des thématiques, du déroulement, etc.);

‒ avons participé à la formation des enseignants dans la mise en place des ateliers : rencontres de planification, rencontres de formation;

‒ avons soutenu les enseignants dans la mise en place des activités : faire des photocopies, préparer le matériel, discuter des activités avec eux;

‒ avons assuré le bon déroulement du recueil des données : placer les enregistreuses numériques, requérir l’intervention du ou des caméramans lors de situations particulières, etc.;

‒ avons participé à l’élaboration des outils de cueillette des données.

Nous sommes venue à plusieurs reprises dîner avec les enseignants afin de disposer de plus de temps d’échanges et de favoriser l’implantation du projet. Également, lors de la seconde année

20 _{Nous remercions Dominique Sévigny, agent de recherche, planification et développement, Comité de gestion}

de la taxe scolaire de l'île de Montréal, qui nous a communiqué ces chiffres ajustés à la période de notre recherche.

21 _{Dans le cas de l’observation participante, le chercheur prend part explicitement à la situation qu’il désire}

observer. Dans le cas de la participation observante, le chercheur conserve un rôle d’observateur et étudie, documente les pratiques qui l’intéressent.

d’implantation et pour soutenir la mise en place des activités Élodil, la chercheure de la présente étude doctorale communiquait par courriel avec Irène et Paul (enseignants de la seconde année) et leur transmettait chaque semaine une fiche récapitulative du déroulement et des objectifs de la séance suivante.

Avant de donner davantage de précisions sur la présente recherche de doctorat, une vue d’ensemble de la vaste recherche est offerte dans le schéma suivant.

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