Étudier les représentations sur les langues : la définition et la pertinence du

1.2.2.1 La définition

La notion de représentation tient ses racines en psychologie sociale avec Moscovici et Jodelet (1989). Elle est définie par ces deux auteurs comme une façon de penser la réalité en notant que cette manière de s’imaginer la réalité est construite en interaction avec un groupe de référence. La notion de représentation a ensuite été empruntée dans des domaines divers, dont celui de la didactique des langues, où elle se retrouve sous la terminologie de représentations sur les langues.

Compte tenu des définitions existantes en psychologie sociale et adaptées au contexte éducationnel, une définition provisoire de cette notion de représentation sur les langues (développée au deuxième chapitre) peut ainsi être formulée : elle correspondrait à l’ensemble

des images qu’un individu se construit à propos des langues.

1.2.2.2 La pertinence

La pertinence de l’étude des représentations en contexte scolaire est soulignée par Castellotti et Moore (2002) qui mentionnent que :

En didactique des langues, l’objet d’apprentissage est spécifique : il ne s’agit pas seulement d’un savoir à acquérir mais aussi d’usages contextualisés et diversifiés à s’approprier, notamment dans l’interaction. Une telle spécificité rend d’autant plus cruciale l’influence de facteurs sociaux, économiques, idéologiques ou affectifs entre autres, et l’hétérogénéité même de la notion de représentation la rend alors particulièrement opératoire, dans la mesure où elle permet de rendre compte des sources et références multiples (psychologique, affective, sociale, cognitive,…) mobilisées dans un processus d’apprentissage et d’enseignement des langues (p. 9).

Par ailleurs, Moore (2006) mentionne que :

La connaissance qu’a l’apprenant de sa langue et les représentations qu’il se forge de la distance entre son propre système linguistique et le système-cible influencent la façon dont il saisit les données linguistiques et apprend la nouvelle langue (p. 192).

De ce fait, étudier les représentations apparaît pertinent dans la mesure où leur aspect holistique nous permet de considérer les processus mobilisés dans l’émergence des représentations et ceux qui sont en jeu dans le processus d’apprentissage.

1.2.2.3 Les résultats de quelques études clés sur les représentations sur les langues

Notons que depuis ces dernières années, les représentations sur les langues ont fait l’objet de nombreuses recherches tentant de mieux les appréhender dans le processus d’apprentissage et dans la construction identitaire des élèves plurilingues. Une recension de ces recherches empiriques sera présentée dans le deuxième chapitre de cette thèse. Toutefois, plusieurs d’entre elles présentent des résultats qui peuvent dès à présent souligner la pertinence de notre recherche. Dans cet esprit, elles méritent d’être mentionnées au sein de ce chapitre.

Ainsi, une étude récente sur les représentations sur les langues a été conduite par Castellotti et Moore (2009) en France. Les chercheures ont exploité le dessin comme une alternative au discours afin de symboliser l’imaginaire de 80 enfants âgés de 8 à 11 ans et de leur permettre, au moyen d’une activité artistique, de représenter leur univers de référence. Une comparaison entre des élèves ayant vécu des activités pédagogiques d’Éveil aux langues et des élèves n’en ayant pas vécu a pu être effectuée. Il ressort de cette analyse que les élèves des programmes d’Éveil aux langues sont relativement conscients de devoir gérer leur pluralité. Cette recherche permet notamment de souligner l’impact des activités d’Éveil aux langues dans la construction des représentations sur les langues, dans la mesure où ces activités ouvrent la porte à des échanges propices à l’émergence de ces représentations.

Ensuite, évoquons l’étude menée en Europe par Candelier (2003). Celle-ci a permis de révéler que les programmes d’Éveil aux langues favorisent l’apparition de représentations positives sur la diversité des langues chez les élèves et, à plus long terme, la capacité à discriminer les sons dans des langues inconnues chez les élèves les plus faibles scolairement. Il faut mentionner par ailleurs que, pour que les effets de telles activités soient saillants, Candelier a souligné la nécessité d’une implantation dépassant 30 heures d’enseignement sur une période minimale d’une année scolaire. Cet aspect quantitatif nous semble pertinent à considérer dans l’optique

d’une recherche qui exploite l’Éveil aux langues comme moyen pédagogique à l’étude de représentations sur les langues.

Les différentes recherches citées plus haut ont été réalisées en contexte européen. Et, comme le souligne Maraillet (2005), à l’heure actuelle, les recherches sur les représentations sur les langues en contexte scolaire qui viennent documenter le terrain montréalais portent majoritairement sur les usages linguistiques et les attitudes face à l’anglais et au français, les deux langues officielles et majoritaires au Canada. Toutefois, les représentations sur la diversité linguistique, pourtant objet d’enjeux majeurs, comme nous avons pu l’évoquer précédemment, ne font que peu l’objet de recherches. L’étude menée à Montréal par Maraillet auprès d’élèves de fin du primaire et qui traite des représentations sur les langues dans le cadre de l’implantation d’un projet d’Éveil aux langues sur une période d’une année scolaire est toutefois à mentionner. Cette recherche a pu notamment souligner que les élèves qui ont vécu des activités d’Éveil aux langues sont favorables au maintien de la diversité linguistique et que, par ailleurs, ils entrevoient leur pluralisme comme « des compétences plurilingues appréciables » (Maraillet, 2005; Maraillet et Armand, 2006). Cette dernière recherche nous semble pertinente à citer dans la mesure où son contexte est similaire celui de la présente étude de doctorat.

1.3 VERS L’ÉMERGENCE D’UNE QUESTION ET DES OBJECTIFS DE