Enseignement des compétences requises.
(l’enseignant)
Figure 2 : Le repérage de la dyslexie et les étapes qui suivent, inspiré de Martinet (2010)
1) Repérage par l’enseignant
Selon Martinet (2010), les enseignants sont le plus souvent ceux qui repèrent les élèves faibles décodeurs. Mais le repérage peut se faire ailleurs qu’à l’école. Les parents, l’entourage, le médecin de famille et les enseignants peuvent s’associer dans ce travail.
Le repérage des troubles du langage écrit doit faire partie intégrante de la profession d’un enseignant (Martinet, 2010). C’est lors des années de l’école primaire que les actions les plus importantes peuvent être effectuées. Il est donc indispensable que le repérage se fasse le plus tôt possible, de préférence dès l’école enfantine afin que les signes prédictifs des difficultés qui peuvent survenir lors de l’apprentissage du langage écrit soient évalués. En effet, les élèves présentant ces difficultés sont des élèves dit « à risque », c'est-à-dire qu’ils sont susceptibles de présenter une dyslexie. Martinet (2010) évoque le fait qu’il est possible à cet âge d’observer les enfants qui n’ont pas mobilisé les compétences nécessaires à
41 l’apprentissage ultérieur de la lecture et qui peuvent alors devenir des faibles décodeurs si rien n’est mis en place pour rattraper leur retard. Il faut ensuite que l’élève soit suivi tout au long de son parcours scolaire afin que l’échec ne s’installe pas. De plus, si les enfants sont repérés tardivement, les conséquences peuvent être importantes tout au long de leur scolarité. En effet, dans ce cas, l’élève pourrait ressentir un découragement, un mal être et un manque de confiance en soi n’ayant pas bénéficié d’aménagements pédagogiques en vue d’améliorer son quotidien scolaire (Jacquier-Roux et al.,2009).
Pour ces élèves « à risque », « l’apprentissage et l’automatisation du décodage peuvent se révéler très difficiles. La lecture est alors lente, hachée et souvent erronée, l’élève peinant à décoder de manière fluide » (Martinet, 2010, p.26).
L’enseignant doit alors observer la lecture de ses élèves mais également l’écriture puisque, si la lecture pose problème à un enfant, celui-ci a également des difficultés en écriture. En effet,
« certains enfants écrivent les mots comme ils les prononcent (ou les entendent), d’autres intervertissent ou omettent des lettres à l’intérieur des mots, d’autres encore oublient systématiquement la ponctuation et les majuscules. Leur copie est souvent très lente et inexacte ; des mots sont mal transcrits ou manquent, la mise en page n’est pas respectée » (Martinet, 2010, p.26)
De plus, l’apprentissage de la lecture étant l’objectif prioritaire en 3e et 4e Harmos, il est alors important que l’enseignant privilégie une méthode qui prenne en compte « le travail sur la phonologie, le code écrit, et mettant parallèlement l’accent sur la recherche de sens » (Service médico-pédagogique, 2009, p.7). En effet, d’après ce dernier, l’intérêt de l’enfant pour le langage écrit aura plus de sens lorsque des thèmes familiers et variés, que l’enfant a vécus, sont abordés.
Aujourd’hui, la formation des enseignants est de plus en plus adaptée à détecter ces problèmes témoignant d’un défaut d’automatisation du décodage (Martinet, 2010). Les enseignants sont également plus renseignés du trouble de la dyslexie et « ils peuvent s’appuyer sur des outils de repérage appropriés utilisables à l’école primaire voire à l’école secondaire » (Martinet, 2010, p.26).
Par exemple, Bosse (2000) a élaboré une grille servant d’exemple pour repérer les enfants présentant une dyslexie au primaire. Celle-ci permet d’identifier, selon des critères, les erreurs que l’élève présentant une dyslexie a faites une fois ou plusieurs fois. Ces erreurs sont recensées dans une colonne dans laquelle on se pose la question « l’élève a-t-il ? ». Celle-ci
42 permet de savoir si l’élève a fait par exemple des confusions de phonèmes, une erreur de lettres symétriques, des erreurs orthographiques en copie, des oublis de mots, des erreurs de segmentation de mots, etc. Deux autres colonnes servent à indiquer si l’élève a commis l’erreur une fois ou plusieurs fois. Cependant, relevons que ces erreurs sont produites par la plupart des élèves au début de l’apprentissage sans qu’ils ne présentent une dyslexie. C’est un élève qui commet des erreurs persistantes et accumulées qui doit attirer l’attention sur une situation à risque (Service médico-pédagogique, 2009). Tous les élèves ayant des difficultés ne présentent donc pas forcément une dyslexie. Il est pour cela important de ne pas confondre le retard éventuel qu’un enfant peut avoir lors de l’apprentissage de la lecture en première année de primaire, avec des difficultés relevant d’une dyslexie. En effet, à cet âge l’enfant met en place comme stratégies d’apprentissage le tâtonnement, les essais et les erreurs. C’est donc de la 5e à la 8e année scolaire Harmos que « la fréquence et la persistance des erreurs peuvent déboucher sur une situation à risque et, selon le niveau d’inquiétude à l’école, amener à une demande de bilan logopédique » (Service médico-pédagogique, 2009, p.7) et pas avant.
Cependant, des chercheurs comme Elliott et Gibbs (2008) parlent du mythe de la dyslexie. Ils ne font pas la différence entre les élèves présentant une dyslexie et les élèves en difficulté d’apprentissage de la lecture. En effet, selon eux, peu importe si l’élève présente une dyslexie ou non, il faut prendre en compte ses difficultés en lecture. De plus, ils critiquent le fait de différencier la dyslexie et les difficultés en lecture en se basant sur le facteur biologique. Ils expliquent cela en affirmant : « At present there is no evidence that biological insights regarding reading difficulty can meaningfully inform the exercise of differentiated forms of intervention » (Elliott & Gibbs, 2008, p.481).
En plus du repérage de la dyslexie par l’enseignant dans la classe, ce dernier peut effectuer des tests, dans la classe et pour tous les élèves, avec comme objectif d’identifier la population sur laquelle on appliquerait un dépistage individuel (Les éditions de la Cigale, 2010). Afin d’effectuer ce repérage, le test construit doit avoir ces critères : « simplicité, rapidité de passation et de correction, utilisation des savoir-faire habituels des élèves et des maîtres, coût minime, diffusion rapide et, bien sûr, fiabilité » (Les éditions de la Cigale, 2010, p.5). Il existe différents outils de passation collective pour un repérage rapide et simple des troubles de l’orthographe et de la lecture à l’usage des enseignants. Les deux outils suivants sont des outils élaborés en français, mais il en existe d’autres dans différentes langues. Leur objectif principal est d’identifier les élèves qui ont des difficultés en lecture puisqu’à l’intérieur de ce
43 groupe se trouvent des enfants présentant une dyslexie qu’il faudra dépister (Les éditions de la Cigale, 2010).
1-1) Le R.O.C. (outil de Repérage Orthographique Collectif) (Allal et al., 2006) Ce test que l’on trouve sur le site du laboratoire cogni-sciences de l’IUFM de Grenoble permet de repérer les élèves en grande difficulté de lecture et orthographe des enfants de 7e et 9e Harmos. Il a été choisi d’effectuer une épreuve collective (toute la classe) et écrite pour que le repérage prenne peu de temps et que l’outil soit plus facile à utiliser. L’enseignant peut en moins de 30 minutes identifier les élèves de sa classe en grande difficulté avec l’orthographe (Allal et al., 2006).
À travers deux épreuves collectives, l’une de correction d’erreurs orthographiques d’un texte et l’autre d’une dictée, si l’enseignant repère des difficultés au travers d’un score faible ou très faible, il administre une épreuve individuelle de lecture à voix haute dans le but de classer les élèves en 2 catégories : les lecteurs lents et très lents.
1-2) REPERDYS : REPERage des DYSlexies (Jacquier-Roux et al., 2006)
REPERDYS est un outil simple, rapide de passation et de correction. Il permet de
« comprendre quel type de difficultés linguistiques présente l’élève, repéré dyslexique ou non, afin de discuter rapidement avec lui et sa famille des aménagements pédagogiques adaptés à mettre en place » (Les éditions de la Cigale, 2010, p.1). REPERDYS permet d’évaluer « les compétences en langage écrit à partir de l’identification des mots, la copie de textes et l’orthographe. Reperdys est souvent utilisé dans les tâches scolaires, il permet donc de proposer un matériel qui est connu des élèves » (Les éditions de la Cigale, 2010, p.1).
Ce test est composé de trois épreuves pour des élèves de 6e et 7e Harmos qui seront administrées aux élèves durant des moments différents : une copie, une dictée, une lecture à haute voix de mots isolés. Après ces trois épreuves, trois profils d’élèves en difficulté sont alors obtenus :
• 1er profil : trouble de la lecture de mots isolés et de l’écriture.
• 2e profil : trouble de l’écriture de mots isolés mais résultats moyens en lecture.
• 3e profil : trouble de la lecture de mots isolés mais résultats moyens en écriture.
De plus, il est important de préciser que les élèves identifiés à travers ces trois profils ne présentent pas forcément une dyslexie. Il faut effectuer un bilan complet chez un logopédiste
44 afin de faire poser le diagnostic de dyslexie. De plus, la liste de profils du REPERDYS n’est pas exhaustive et il existe d’autres tests de repérage dans d’autres langues.
Après avoir repéré un enfant à risque de dyslexie, l’enseignant doit alerter les parents sur les difficultés que leur enfant rencontre (Martinet, 2010). Ces élèves doivent également être dirigés vers le médecin scolaire afin d’organiser le dépistage, puis vers un logopédiste ensuite pour poser un diagnostic précis. En effet, cela va permettre de mieux comprendre les spécificités de la dyslexie présentées par l’élève et de lui donner tous les outils dont il a besoin pour s’adapter et contourner son handicap (Destrempes-Marquez & Lafleur, 1999).