Après avoir mis en place un travail sur la parole avec les élèves, ainsi qu’une collaboration efficace entre tous les collaborateurs, des adaptations peuvent être mises en place au sein de la classe afin de faciliter le parcours scolaire de l’enfant présentant une dyslexie et de contourner son handicap. Dans cette partie, nous allons présenter les aménagements principaux interdisciplinaires à mettre en place en classe. La structure de cette partie a été inspirée de Bosse (2004). Nous présenterons donc plusieurs aménagements répertoriés à l’aide de thèmes principaux.
3-1) L’organisation de la classe
Il est tout d’abord important de soigner l’organisation de la classe ainsi que la place et l’installation de l’enfant présentant une dyslexie. Il peut être placé à un endroit adapté près de l’enseignant (Crunelle, 2006). Il est bénéfique d’installer l'élève à une place privilégiée pour renforcer les stimulations informatives : enfant devant, à coté d’un élève calme, loin des fenêtres. Le fait de travailler dans le calme permet d’éviter la dispersion et d’aider l'élève dans les difficultés d'attention qu’il peut posséder ; celles-ci pouvant être dues au trouble ou à la fatigue. En effet, le bruit et les divers éléments distracteurs de l’environnement peuvent décentrer l’attention de l’élève portée initialement sur la tâche à réaliser. L’attention et la
50 concentration d’un élève présentant une dyslexie peuvent donc être fugitives ; il peut facilement se laisser déconcentrer (Bosse, 2004). De plus, il faut limiter les objets sur son bureau au strict nécessaire (Bosse, 2004). Cela évite encore une fois les distractions puisque lorsqu’il y a beaucoup de matériel sur son bureau, l’élève peut avoir tendance à jouer avec, à faire souvent tomber ses affaires et il peut être facilement déconcentré par celles-ci (Bosse, 2004).
3-2) Les leçons en classe
Ensuite, après avoir soigné l’organisation de la classe, l’enseignant doit essayer de veiller à adapter les leçons faites en classe. Son langage doit être précis et imagé pour faciliter les représentations visuelles de l’enfant (Crunelle, 2006). L’enseignant devrait également limiter son propre temps de parole afin de laisser du temps à l'élève pour qu'il puisse se faire des représentations mentales et qu’il les mette en mémoire. En effet, pour l’élève présentant une dyslexie ainsi que pour les autres élèves en difficultés d’apprentissage, percevoir ne suffit pas à mémoriser, il faut également se répéter les éléments qu’ils ont entendus pour qu’ils puissent les mémoriser (Bosse, 2004). De plus, à tout moment, l’enseignant peut apporter des redondances, des aides visuelles, des manipulations afin de solliciter la concentration de l’élève qui ne peut être soutenue longtemps ainsi qu’aider à travers des schémas la représentation mentale de l’élève (Crunelle, 2006).
Puis, avant chaque leçon, il est important que l’enseignant fasse un bref rappel de la leçon précédente afin d’activer les connaissances présentes dans la mémoire à long terme puisque l’activation de celles-ci peut parfois poser problème aux personnes présentant une dyslexie (Alegria & Mousty, 2004).
De plus, il est important de savoir que l’enfant présentant une dyslexie a souvent une lenteur d’exécution des tâches qui nécessitent de lire et écrire due à sa lecture difficile et à son écriture déficiente (Jacquier-Roux, 2003). Cette lenteur peut être due à un déficit de sa mémoire de travail et à un manque de stratégies (Jacquier-Roux, 2003). Par exemple, le décodage a parfois du mal à être automatisé, ce qui surcharge la mémoire de travail. La stratégie à adopter est donc ici de lui laisser du temps dans toutes les tâches qui lui posent des difficultés car elles demandent une grande sollicitation de l'attention et de la mémoire. Donner plus de temps permettra également de pouvoir évaluer plus facilement les « vraies » capacités de l’élève (Service médico-pédagogique, 2009). En effet, ses difficultés en lecture et en
51 orthographe font qu’il va mettre plus de temps pour lire et écrire et avoir plus à réfléchir, devoir fournir plus d’efforts, ce qui peut entraver ses réelles capacités (Bosse, 2004).
Pour l’organisation des leçons, l’enseignant peut aider l’élève en fractionnant le travail, en le hiérarchisant, en le contextualisant afin de contourner ses difficultés de mémorisation, d’organisation et de repérage (Bosse, 2004). Il est important de donner un rythme aux activités en évitant de faire une leçon demandant un gros effort cognitif (comme la multiplication) après une dictée ou une activité à travers laquelle l’élève aurait déjà dû dépenser beaucoup d’énergie (Bosse, 2004). En effet, sa concentration ne peut être soutenue que sur un temps limité et il présente parfois une plus grande fatigabilité due à un effort important dans son travail. Il est important de préciser que ce point est valable pour tous les élèves, cependant, pour les élèves présentant une dyslexie, les tâches deviennent vite plus lourdes cognitivement.
Pour finir, l’enseignant peut établir un cahier de texte qui suit la classe et les différentes leçons et qui serait écrit par un élève qui écrit vite et bien ou par l’enseignant. Cela permettrait à l’élève présentant une dyslexie de pouvoir le consulter dès qu’il le souhaite afin de ne pas prendre du retard s’il a eu des lacunes qui lui auraient empêché d’effectuer une tâche (Crunelle, 2006).
3-3) Les consignes des exercices
En plus d’adapter les leçons en classe, il est important de porter une attention particulière aux consignes des exercices données aux élèves. Il est conseillé de lire les consignes à haute voix et de vérifier ensuite qu’elles soient comprises pour contourner les difficultés dues au décodage. En effet, si l’élève ne parvient pas à lire correctement les consignes, il va prendre plus de temps et ne va pas comprendre l’exercice à faire, ce qui peut engendrer un exercice totalement faux. Il peut donc être pénalisé par le seul fait de n’avoir pas réussi à lire et donc comprendre correctement la consigne, cela ne veut pas dire qu’il n’est pas capable de réussir cet exercice. L’enseignant doit donc veiller à répéter les consignes à l’oral, à les reformuler et à les présenter de façon détaillée et claire (cela implique une présence accrue aux côtés de l'élève) (Bosse, 2004).
3-4) Le support d’apprentissage
Les consignes ne doivent pas être la seule partie sur laquelle prêter attention dans les exercices donnés aux élèves. En effet, l’entièreté des supports d’apprentissage doit être
52 vérifiée afin que ceux-ci ne mettent pas l’élève présentant une dyslexie dans une situation trop handicapante pour lui. Il est donc important que les supports d’apprentissage écrits soient clairs et lisibles, avec des caractères sobres et suffisamment grands (Jacquier-Roux, 2003).
Les documents ne doivent pas être surchargés, ils doivent être clairs et l’enseignant doit veiller à leur présentation. Il faut utiliser des caractères typographiques les plus courants et toujours veiller à ce qu’ils soient les mêmes dans un document dans le but de palier au maximum aux difficultés de décodage (Jacquier-Roux, 2003). En effet, l’élève sera moins en difficulté s’il n’y pas constamment des changements d’écriture et s’il est habitué à l’écriture utilisée par son enseignant. L’enseignant peut également recourir à une police adaptée sans empattement, de taille suffisamment grande, avec des lignes pas trop rapprochées. Reid et Green (2010) proposent d’utiliser une police de caractères qui soit adaptée le plus possible à la dyslexie : Comic Sans, Century Gothic. Le choix entre ces deux peut être soumis à l’élève.
De plus, la recherche de Zorzi et al. (2012) a montré que le fait d’agrandir l’espace entre les lettres des mots et entre les mots permettait d’améliorer les performances en lecture des élèves présentant une dyslexie. En effet, les auteurs ont fait lire un texte à 74 élèves présentant une dyslexie, âgés de 8 à 14 ans, dans deux conditions différentes : un texte normal et un texte où les espaces entre les lettres et entre les mots étaient agrandis. Les performances se sont montrées supérieures avec la deuxième condition, c'est-à-dire quand les espaces étaient agrandis. Les élèves faisaient moins d’erreurs et avaient une lecture plus rapide. Le fait d’augmenter les espaces entre les lettres et entre les mots dans les textes pourrait donc être un aménagement à utiliser en classe pour adapter les supports d’apprentissage.
Ensuite, l’élève présentant une dyslexie doit pouvoir avoir la possibilité d’enregistrer un cours, ainsi que d’utiliser l’ordinateur muni de logiciels de synthèse vocale et traitements de texte avec un correcteur orthographique afin de contourner ses difficultés en écriture et/ou orthographe (Reid & Green, 2010). Les supports d’apprentissage peuvent donc être différents des autres élèves pour l’élève présentant une dyslexie.
Puis, il est important d’écrire le moins possible au tableau noir, de n’écrire que l’essentiel, que ce soit lisible et codé avec des couleurs. En effet, l’élève présentant une dyslexie aura des difficultés à lire au tableau et à suivre la leçon en même temps (Bosse, 2004). Cela est dû à son problème de lecture : surcharge cognitive de la tâche, difficultés de décodage accru pour lire au tableau. De plus, afin de faciliter la lecture de l’élève au tableau noir, il est important
53 de toujours l’utiliser de la même manière : en y plaçant par exemple les mots spécifiques à gauche, des schémas et des exemples à droite (Jacquier-Roux, 2003).
Il faut également penser à alterner les supports de cours : schémas synthétiques, dessins, vidéo, audio,… afin d’utiliser les canaux visuels, auditifs, kinesthésiques. En effet, l'apprentissage multisensoriel favorise les codages multiples d'une même information (Bosse, 2004). De plus, l’élève peut utiliser l’image pour mieux comprendre le sens, l’illustration permettant de favoriser l’exercice et la mémorisation (Reid & Green, 2010).
Enfin, l’utilisation de la couleur, le fait de surligner des mots-clés et les informations importantes ou de les mettre en gras ou en italique permet un repérage rapide des informations essentielles et aide la mémorisation de l’élève présentant une dyslexie. En effet, celui-ci a souvent des difficultés de mémoire à court terme et de mémoire de travail, c'est-à-dire qu’il a beaucoup de difficulté à garder en tête une ou plusieurs informations. Si l’enseignant lui propose une tâche trop longue ou complexe, l’enfant présentant une dyslexie pourrait en oublier une partie (Reid & Green, 2010). Cette technique permet donc de contourner les difficultés à repérer l’essentiel, à comprendre la structure de la leçon (Bosse, 2004).
3-5) Activités avec support écrit à lire
Il est important que l’enseignant soit attentif au fait que certains supports d’apprentissage et activités sont entièrement écrits. Dans ce cas là, l’activité nécessite que l’élève lise les documents écrits fournis, seul dans sa tête ou à l’oral devant la classe.
Dans le cas de l’oral, il est utile d’essayer « d’épargner » à l’élève présentant une dyslexie l’exercice de lecture à haute voix qui est perçu comme étant très gênant pour lui, ou alors lui demander de lire des passages qu’il aurait préparés au préalable.
Lors de la lecture orale ou silencieuse, l’enseignant peut autoriser le suivi du doigt ou le cache lignes. En effet, l’enfant peut avoir des troubles visuo-attentionnels qui vont faire qu’il va sauter des lignes (Bosse, 2004).
Si l’activité de lecture consiste à choisir un livre, il est conseillé de lui présenter un ouvrage adapté à son niveau dont le texte est aéré et illustré (Service médico-pédagogique, 2009), ou alors un ouvrage édité pour les élèves présentant une dyslexie. Par exemple, la collection
« Les mots à l’endroit » publie des ouvrages spécialement faits pour les élèves présentant une
54 dyslexie. Ceux-ci possèdent « une présentation des personnages avant le début de l'histoire ; une illustration à chaque chapitre ; un texte facile à lire, avec des caractères plus gros et des interlignes plus grands que dans les autres livres ; un papier ivoire qui évite au texte de briller limitant la fatigue visuelle » (site internet « Dys moi tout »). De plus, il est important que l’élève présentant une dyslexie, ainsi que tout enfant, ressente l’envie et le goût pour la lecture. Cela peut être fait en lisant fréquemment des textes, en y ajoutant de l’émotion, en se servant des images pour motiver l’enfant, etc.
Si la tâche à résoudre est la préparation d’un exposé ou la présentation d’un livre, il s’avère nécessaire de le soulager en lui lisant certains passages ou d’utiliser des livres audio (Service médico-pédagogique, 2009).
3-6) La copie
La copie est un exercice différent de ceux vu jusqu’à maintenant. Elle nécessite, comme les activités avec support écrit, que l’élève lise et décode mais elle fait appel à des compétences supplémentaires. En effet, pour copier il faut lire et comprendre un texte et à la fois le recopier alors que certains élèves présentant une dyslexie confondent, inversent et oublient des lettres, syllabes ou mots. L’élève peut se perdre dans ce qu’il copie, oublier où il en était, revenir en arrière et écrire deux fois la même chose, etc. (Reid & Green, 2010). L’enseignant doit être conscient que c’est une activité qui peut être difficile pour l’élève présentant une dyslexie, au même titre que les activités avec supports écrits, puisque les procédures efficaces de copie ne sont parfois pas maitrisées.
Pour cela, dans ses leçons, l’enseignant doit éviter de faire copier l’élève et favoriser les textes à trous. (Crunelle, 2006). De plus, il est possible d’éviter la copie de leçon au tableau noir (ou réduire la longueur) en autorisant l’élève à photocopier le texte qui doit être copié. En effet, l’élève aurait des difficultés à copier ce qu’il y a au tableau noir et en même temps suivre la leçon. Cela est dû à ses difficultés attentionnelles et à sa mémoire de travail qui peut vite être surchargée. De plus, à cause des troubles visuo-attentionnels qu’un enfant présentant une dyslexie peut présenter, sa fenêtre visuo-atttentionnelle peut être plus petite ; ce qui lui prendra plus de temps pour copier puisqu’il devra regarder un plus grand nombre de fois au tableau, les erreurs pourraient être plus fréquentes (Bosse, 2004). De plus, il pourrait se mettre en retard et pourrait avoir un sentiment d’échec face à ses camarades (Reid & Green, 2010).
3-7) L’évaluation
55 Il est important d’adapter les leçons en classe ainsi que les supports utilisés mais il faut également accorder une attention particulière aux évaluations puisqu’elles vont attester les acquis de l’élève présentant une dyslexie, il ne doit donc pas être mis dans une situation trop handicapante pour lui, qui diminuerait son niveau réel.
Pour cela, l’enseignant doit pouvoir varier les méthodes d’évaluation (oral et écrit) (Service médico-pédagogique, 2009). Il doit, dans l’évaluation de productions écrites, donner moins d’importance à la forme ou à la syntaxe qu’aux idées puisque l’élève présentant une dyslexie peut faire de nombreuses erreurs d’orthographe ou de syntaxe sans pour autant que son raisonnement et ses idées soient fausses. Il peut également donner plus de temps à l’élève où réduire la quantité de travail à effectuer dans l’évaluation (Bosse, 2004).
Il est important de valoriser l’élève, dans ses compétences, ses progrès et ses efforts dans le but d’augmenter son sentiment de compétence. De plus, Crunelle (2006) souligne la patience dont il est important de faire preuve à l’égard de ces élèves présentant une dyslexie. Il faut éviter le moindre découragement de la part de l’élève, et ainsi « positiver » le moindre progrès au lieu de le dévaloriser avec ses échecs. Il est important de toujours féliciter ses progrès même s’il fait toujours 15 fautes et qu’il en faisait 25, ainsi que d’éviter des remarques qui le dévalorisent s’il a fait de gros efforts (Bosse, 2004).
Lors d’une dictée ou d’une production de texte, il est nécessaire de choisir un passage à apprendre. Étudier un texte trop long serait impossible pour un élève présentant une dyslexie (Service médico-pédagogique, 2009). De plus, il s’avère efficace de dicter le texte par petites parties pour que l’exercice soit plus facile. Ensuite, le temps de relecture est important ; celui-ci doit être suffisamment long et doit être accompagné par une grille de relecture contenant les informations à vérifier (pluriel des noms, accord des verbes, des adjectifs, homophones, etc.). En effet, l’élève présentant une dyslexie peut avoir une lenteur pour relire, transcrire et corriger. L’orthographe est pour lui très difficile, il n’est pas à l’aise avec l’écrit donc parfois même s’il connaît les règles d’orthographe, il émet des doutes lorsqu’il doit les appliquer (Bosse, 2004). Puis, l’élève présentant une dyslexie doit pouvoir baser sa dictée sur des mots de base les plus importants qu’il aura travaillés au préalable. L’enseignant peut lui donner des conseils pour gérer au mieux sa dictée tel que placer un signe visuel ou laisser un blanc s’il a un doute dans le but qu’il ne prenne pas de retard et qu’il soit guidé dans sa relecture (Service médico-pédagogique, 2009).
56 3-8) La correction
Après avoir soigné l’évaluation, il faut bien sûr soigner la correction de celle-ci puisque qu’elle permettra de faire un retour à l’élève sur ses compétences.
Il est important que l’enfant puisse justifier les corrections qui lui sont demandées (Crunelle, 2006). En effet, il doit pouvoir expliquer ses erreurs à l’aide de règles apprises et les corriger grâce à des aide-mémoires. Quant à l’enseignant, il doit limiter le nombre d’annotations sur la copie pour que l’élève ne soit pas découragé (Crunelle, 2006). En effet, la copie ne doit pas être remplie de corrections en rouge faites par l’enseignant, il est plus adapté que l’enseignant recopie au propre et sans faute le travail de l’élève par exemple. L’enseignant peut également surligner tous les éléments justes et non les éléments erronés afin de ne pas décourager l’élève.
3-9) Le travail à domicile
Les aménagements ne sont pas importants que dans les activités faites en classe, il faut aussi penser à aménager le travail qui sera effectué à la maison par l’élève, en devoirs.
L’enseignant peut diminuer, lorsque l’enfant en ressent le besoin, la quantité de tâches à effectuer (Service médico-pédagogique, 2009). Une fiche d’aide aux devoirs pourrait être préparée par l’enseignant pour que l’élève s’y réfère. Il s’agirait d’indications détaillées pour aider à la révision à la maison (Bosse, 2004). Celles-ci permettraient de contourner les difficultés d’organisation, de mémorisation et de repérage de l’élève présentant une dyslexie.
De plus, il est important de fixer un temps maximum de devoirs à la maison en privilégiant la qualité à la quantité (Service médico-pédagogique, 2009). L’enseignant peut également inciter l’élève à utiliser des aide-mémoires, des schémas, des dessins, des plans de leçons pour réciter ses leçons ou apprendre des textes dans le but de contourner ses difficultés de restitution écrite.
Reid et Green (2010) proposent de distribuer à l’avance les énoncés des devoirs à effectuer à la maison sous forme imprimée (avec de gros caractères et dans la police adéquate) aux élèves présentant une dyslexie afin de faciliter la lecture et qu’ils puissent avoir le temps de comprendre la consigne, de pouvoir poser des questions à l’enseignant.
57 Toutes ces propositions d’aménagements sont des pistes pour développer une réflexion. Elles sont interdisciplinaires dans le sens où le but est d’aider l’élève à contourner son handicap pour qu’il acquière les mêmes connaissances que les autres. Cela concerne donc toutes les branches scolaires. Cependant, il est intéressant d’étudier les aménagements pédagogiques en fonction des domaines disciplinaires particuliers afin d’avoir des propositions et des pistes de remédiation plus spécifiques (Bosse, 2004).