Nous abordons dans cette partie des propositions d’aménagements plus spécifiques à certaines disciplines scolaires. Il s’agit encore de pistes établies dans le but d’introduire une réflexion, celles-ci ne sont donc pas exhaustives.
4-1) En français
Le plus important est de faire un travail à l’oral. Celui-ci peut prendre la forme de débats, de reformulation par les élèves, d’analyse, de justification des réponses, d’analyse des mots sur le plan graphique, phonologique et linguistique, de mise en commun de toutes les idées au tableau noir, d’analyses phonologiques tels que des jeux de syllabes, des travaux sur les rimes (Jacquier-Roux, 2003). Il s’agit, dans ces exemples, plus d’enseignement des compétences déficitaires que d’aménagements pédagogiques.
Wyseur (2009) explique comment préparer un cours de vocabulaire imagé avec des enfants de l’école primaire, le but étant de mettre des images sur des mots. La première phase consiste à chercher une image claire du mot. Elle se déroule sous la forme d’un dialogue, d’une mise en action. L’enseignant questionne les élèves sur la signification du mot et note au tableau les propositions. Ensuite, il cherche la définition du mot dans le dictionnaire avec les élèves puisqu’il peut s’agir de quelque chose de compliqué pour un élève présentant une dyslexie. Il demande aux élèves de faire un dessin correspondant au terme puis il choisit un dessin clair, le recopie au tableau, et demande aux élèves de le redessiner dans leur cahier. Durant la deuxième phase qui est une phase de fixation, les élèves réexpliquent le terme appris en commentant le dessin gardé. Durant la troisième phase, l’enseignant remet en contexte le mot, pour que les élèves sachent quand et comment l’utiliser dans un texte, un discours.
58 4-2) En création artistique
Un atelier théâtre peut être instauré dans lequel les élèves présentant une dyslexie peuvent s’investir à travers un domaine dans lequel ils éprouvent de la facilité. Cela peut être une manière pour ces derniers de progresser à l’oral et voir le français dans un autre contexte que là où ils ont des difficultés, de peut-être se réconcilier avec l’école.
4-3) L’apprentissage d’une seconde langue
Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, quelques points sont à respecter afin de faciliter la tâche à l’élève présentant une dyslexie. Tout d’abord, il est important de travailler à l’aide d’un vocabulaire en contexte, par oral et ensuite par écrit. L’enseignant peut ensuite faire des listes de références, si possible dactylographiées, qui constitueront une aide efficace (Service médico-pédagogique, 2009). De plus il est important de favoriser un apprentissage dans lequel l’élève entend et produit et à travers lequel il peut jouer à l’aide de mimes, de jeux de rôle, de mise en situation.
L’enseignant peut également expliquer la grammaire dans sa langue maternelle. De plus l’apprentissage peut se faire en faisant écouter, lire, écrire et voir (images), en utilisant des couleurs pour séparer les mots et les phrases (Jacquier-Roux, 2003).
La prononciation de l’élève doit toujours être vérifiée et corrigée, il ne faut pas que l’élève mémorise une prononciation incorrecte puisqu’il sera plus difficile de s’en défaire.
Quant aux évaluations, il est utile d’
« alterner les tests d’évaluation de la compréhension écrite ou orale (QCM ; vrai/faux ; épreuve de barrage, cochage ; relier, dessiner, remettre dans l’ordre, copier) et les tests d’évaluation de la production écrite (textes à trous ; remise de mots en ordre ; construire des questions devant les réponses ; dialogues guidés ; listes de mots à compléter…) » (Jacquier-Roux, 2003, p.58).
Crunelle (2006) donne comme exemple l’apprentissage de l’anglais. Elle définit cette langue comme une langue « opaque », donc une langue insaisissable et incompréhensible pour les élèves présentant une dyslexie à l’écrit. En effet, dans une langue « opaque », un phonème peut correspondre à plusieurs graphies et une seule graphie peut correspondre à plusieurs phonèmes, ce qui est d’autant plus difficile pour les élèves présentant une dyslexie, pour la lecture comme pour l’écriture. Bosse (2004) évoque la difficulté à associer une orthographe et
59 un son qui est amplifiée par le fait que l’oreille n’est pas habituée à ce son et l’œil à ces nouvelles graphies. Le problème est ici surtout lié à l’opacité de la langue qui conduit à devoir mémoriser l’orthographe de la majorité des mots pour être capable de les écrire et de les lire correctement. De plus, certains sons sont proches mais ont un autre sens, comme par exemple,
« were » et « where » (Bosse, 2004). Il est alors nécessaire que l’enseignant utilise les différents canaux tels que le visuel, l’auditif et le kinesthésique. Il peut employer le visuel en faisant des dessins, des schémas, des posters représentant des mots de vocabulaire, des travaux réalisés par des élèves (Crunelle, 2006). Il peut utiliser notamment l’auditif par des cassettes, des sketchs. Et enfin, il peut recourir au kinesthésique en donnant le rôle de sujet aux élèves. Cela peut également être fait à travers des activités de manipulation, d’écoute, et de découpage (Crunelle, 2006).
L’allemand est plus abordable que l’anglais pour les élèves présentant une dyslexie. En effet, il y a une correspondance avec la phonologie française, l’orthographe est plus évidente, la grammaire est structurée et les sons sont clairs (Bosse, 2004). L’allemand n’est donc pas une langue dite « opaque » comme l’anglais.
4-4) En histoire-géographie
L’élève doit utiliser un seul cahier pour l’histoire et la géographie. Un effort doit être fait sur la présentation ; les titres doivent être en couleurs et lisibles, la présentation doit être organisée et précise (Jacquier-Roux, 2003). L’enseignant peut demander à l’élève d’y inscrire dans la marge les pages de référence du manuel utilisé ainsi que la définition des mots spécialisés. Cet aménagement peut bien sûr être élargi à d’autres matières scolaires.
À la fin de chaque thème, l’élève peut compléter une fiche « Je fais le point ». Celle-ci aura toujours la même organisation, à savoir le titre en gros caractère et encadré, le codage en couleur, munie d’une partie savoir-faire et une partie vocabulaire (Jacquier-Roux, 2003).
4-5) En mathématiques
Les éléments à apprendre en mathématiques doivent essentiellement se faire en classe. De plus, il est important de montrer à l’élève s’il y a des chiffres à l’envers mais de ne pas enlever de points dans l’évaluation si le résultat est bon et de comprendre qu’il peut inverser les signes mais faire le bon calcul (Bosse, 2004). En effet, l’élève présentant une dyslexie peut avoir une difficulté de repérage spatial qui fait qu’il peut écrire les signes en miroir (Bosse,
60 2004). Le pénaliser sur ces erreurs ne ferait que démotiver l’élève dans ses acquis et dans ses progrès.
Lors de résolution de problèmes, l’enseignant peut lui lire le problème à voix haute, et s'assurer que le vocabulaire est compris. En effet, les difficultés de lecture de l’élève présentant une dyslexie peuvent entrainer des problèmes dans la compréhension. Il peut également l’aider par des dessins et schémas. De plus, il doit accepter qu’il n’y ait pas une rédaction rédigée si les calculs sont corrects (Bosse, 2004).
En conclusion, ces aménagements pédagogiques par discipline sont des pistes importantes à prendre en compte afin que les élèves présentant une dyslexie sentent que leur différence est acceptée à travers toutes les branches scolaires (Crunelle, 2006). Ces aménagements leur permettent entre autres d’apprendre comme un élève ne présentant pas de dyslexie.