Nous allons ici parler des différentes recherches menées par plusieurs auteurs au sujet des aménagements pédagogiques et de leur efficacité.
Tout d’abord, certaines études s’intéressent aux élèves présentant une dyslexie, à la variation de leurs résultats et à leur propre point de vue vis-à-vis des aménagements pédagogiques mis en place.
C’est le cas de l’étude de Martinet et Hauser (sous presse) qui évalue les performances scolaires de 4 élèves présentant une dyslexie pour montrer l’efficacité des aménagements pédagogiques. En effet, la recherche montre que l’écart des performances entre les élèves présentant une dyslexie et les autres tend à se réduire si un aménagement est proposé. De plus, les enfants présentant une dyslexie trouvent que l’épreuve aménagée est plus « facile » et que l’aménagement a été un soulagement. Ces deux auteurs arrivent à la conclusion que ces adaptations sont efficaces pour les enfants présentant une dyslexie et qu’ils disposent d’une évaluation plus équitable : ils leur permettent de montrer quelles sont leurs compétences réelles et ne sont pas en situation de désavantage. Cette étude permet également de montrer que certains aménagements, facilement réalisables, peu coûteux et qui ne modifient pas les pratiques de l’enseignant, ont des conséquences positives sur les performances de certains élèves présentant une dyslexie. Ces aménagements leur permettent de lever les obstacles à la réussite de l’élève qui sont liés aux difficultés de décodage, à l’orthographe et à la copie.
61 Cependant, il fait rester conscient que cette étude est une étude de cas, sur 4 élèves, il faudrait étudier cela sur un panel plus large pour tirer des conclusions plus générales sur la validité des aménagements pédagogiques proposés.
L’étude de Jacquier-Roux et al. (2009) va dans le même sens que celle de Martinet et Hauser (sous presse) puisqu’elle a pour but de tester les effets d’un accompagnement spécifique des élèves présentant une dyslexie et de suivre l’évolution du langage écrit. Dans leur étude longitudinale, qui a suivi 52 élèves présentant une dyslexie entre les classes de 6ème et de 3ème en France (Cycle d’orientation à Genève), ils ont testé des aménagements basés sur les conseils des médecins et des enseignants. Ils mettent en avant le bénéfice sur les résultats et sur les comportements des élèves. Concernant le point de vue des élèves interrogés par questionnaire, ils répondent majoritairement qu’ils ont été aidés par les aménagements mis en place par les enseignants avec une majorité de réponse « rassurés et contents » après la mise en place de ceux-ci.
Cependant, cette étude ne s’intéressent pas seulement aux élèves, elle prend également en compte le point de vue des parents d’élèves. D’après les résultats, ils sont à 62% conscients du changement de comportement chez leur enfant avec la mise en place d’aménagement ; ils parlent de compétences psycho-sociales, de confiance en soi, de responsabilité et de motivation face au travail.
Cette même étude met aussi en évidence le point de vue des enseignants puisqu’elle montre que la majorité d’entre eux a trouvé utiles les aménagements pédagogiques et ils considèrent que la gestion de ce trouble est plus facile à l’aide de ce dispositif.
Puis, l’étude de Gombert et Roussey (2007) s’intéresse également à l’avis des enseignants sur les aménagements et aux gestes d’adaptations mis en place pour leurs élèves présentant une dyslexie. La recherche montre que les enseignants évoquent majoritairement l’adaptation des moyens et l’adaptation des consignes comme étant un moyen d’intégration possible. De plus, les résultats montrent que les enseignants sont également favorables à la mise en place d’un parcours individualisé pour les élèves présentant une dyslexie différent de celui de leurs camarades. Ils évoquent également le principe du tutorat : utiliser le groupe-classe comme une aide pour l’élève intégré. Les auteurs émettent une différence significative entre les enseignants du primaire et ceux du secondaire. Les premiers semblent avoir recours à un éventail plus large d’adaptations que leurs collègues.
Enfin, la recherche de Gombert et al. (2008) étudie aussi la population des enseignants et va
62 même plus loin que la recherche de 2007 puisqu’elle va étudier en détail la nature et les fonctions des gestes que les enseignants mettent en place pour aider les élèves présentant une dyslexie. Pour cela, l’étude s’intéresse à tous les énoncés qui concernent les pratiques pédagogiques destinées à l’élève, ainsi qu’à la comparaison des enseignants du primaire et du secondaire face aux aménagements pédagogiques. Elle va mettre en évidence quatre profils différents d’enseignants face à l’utilisation d’aménagements pédagogiques en classe :
- Les enseignants qui sont principalement centrés sur le niveau cognitif de l’élève.
Ceux-ci établissent des adaptations en fonction de l’élève et ne demandent pas à l’élève de s’adapter au programme scolaire. Il s’agit d’un modèle inclusif qui tient compte des besoins éducatifs particuliers des élèves.
- Les enseignants dont les typologies de gestes d’aide sont de type intégratif. Ils amènent les élèves par différents aménagements vers les apprentissages conformes à la classe.
- Les enseignants qui mettent en avant l’élève par des aspects motivationnels.
- Les enseignants qui utilisent des aménagements pédagogiques se référant au cadre de travail dans la classe (outils à disposition, place de l’élève), à la guidance dans la tâche (explications supplémentaires, répéter les consignes).
Cette recherche a permis de mettre en évidence la mise en place par tous les enseignants, quel que soit le niveau d’enseignement, de gestes pédagogiques dans le but que les élèves présentant une dyslexie puissent suivre les apprentissages de la classe, et de les aider à contourner leurs difficultés. Les principaux gestes évoqués sont l’adaptation des supports d’apprentissage. L’adaptation de l’évaluation dépend du niveau d’intervention des enseignants (primaire ou secondaire), en effet, chaque aménagement est utilisé différemment en fonction du degré d’enseignement de l’enseignant. De plus, la recherche a également permis de montrer que les enseignants du primaire disent mettre en œuvre plus d’adaptations pédagogiques que ceux du secondaire.
Pour conclure ce chapitre sur les aménagements pédagogiques, nous pouvons dire que de nombreux éléments peuvent être mis en place par les enseignants pour aider les élèves présentant une dyslexie en classe et que leur efficacité a été prouvée. Cependant, selon les directives des cantons, ces aménagements ne sont pas obligatoirement mis en place par les enseignants. Étudions donc maintenant quelques directives existantes afin de comprendre les différences qu’il peut y avoir entre les cantons au niveau de la prise en charge de la dyslexie à l’école.
63 Chapitre 4 : Les différentes directives de quelques cantons
Dans cette partie, nous allons présenter une synthèse des directives de trois cantons de Suisse : Valais, Vaud, et Genève. Nous nous restreindrons pour ce point à la Suisse et nous n’aborderons pas un niveau international. Nous avons décidé de traiter le canton du Valais pour ses nombreux aménagements présents, bien que celui-ci ne soit pas abordé dans notre recherche.
1) Valais
En 2010, le département de l’éducation, de la culture et du sport a établi des directives
« relatives à des mesures scolaires particulières pour des enfants souffrant de troubles et de handicap divers » (Département de l’Éducation, de la Culture et du Sport, 2010, p.1). Celui-ci décide que « les mesures spéciales s’appliquent aux élèves atteints de graves troubles et de handicaps divers (dyslexie, dysphasie, dysorthographie, dyscalculie, dyspraxie, déficits sensoriels et autres handicaps) pour autant que les diagnostics aient été posés par des spécialistes reconnus par le Département » (Département de l’Éducation, de la Culture et du Sport, 2010, p.1).
Les directives à mettre en place par l’enseignant sont principalement, telles qu’on peut les lire dans le document du Département de l’Education, de la Culture et du Sport (2010)
- Rassurer l’élève afin qu’il sache que l’on connait ses difficultés et que l’on en tient compte ;
- Permettre à l’élève de recourir à certains aménagements spécifiques ou des conditions de passation particulières, tels que : temps approprié, lecture orale de consignes, soutien par un camarade, mise à disposition de documents de référence, d’outils informatiques, de dictionnaire électronique, de calculatrice, etc ;
- Tenir compte des difficultés de l’élève dans l’évaluation et le cas échéant obtenir les dispenses nécessaires auprès de l’inspecteur scolaire […] ;
- Mentionner dans le livret scolaire la mesure choisie (p. ex. évaluation adaptée en orthographe) ;
- Collaborer, le cas échéant avec l’enseignant d’appui pour la mise en place des mesures choisies ;
- Transmettre l’information au titulaire de la nouvelle classe.
64 2) Vaud
Le département de la formation de la jeunesse et de la culture a élaboré une brochure
« Informations et recommandations à l’usage des enseignants » dans le but de mieux prendre en compte certaines difficultés d’apprentissage que rencontrent les élèves présentant une dyslexie et/ou une dysorthographie. Celle-ci donne des informations générales sur la dyslexie telle que la définition de la dyslexie, les difficultés que peut rencontrer un élève ayant une dyslexie, l’analyse des erreurs orthographiques spécifiques à l’élève présentant une dyslexie et/ou une dysorthographie. Il ne s’agit pas de directives mais de pistes pédagogiques à mettre en place avec un élève présentant une dyslexie.
3) Genève
Dans le canton de Genève, il existe une directive dont l’intitulé est « aménagements scolaires pour des élèves souffrant de dyslexie-dysorthographie, dyscalculie, dysgraphie, dyspraxie ».
Celles-ci, d’après le Département de l’Instruction Publique (2009) concernent les actions à mettre en œuvre par l’enseignant. Nous avons déjà abordés la plupart de celles-ci dans le chapitre 3 et nous les retrouvons dans ces directives :
• rassurer l’élève afin qu’il sache que l’on connaît ses difficultés et que l’on en tient compte ;
• permettre à l’élève de recourir à certains outils spécifiques (supports d’apprentissage adaptés, supports auditifs et visuels, photocopie, aide-mémoire, dictionnaire, dictaphone, ordinateur);
• tenir compte des difficultés de l’élève dans l’évaluation (temps supplémentaire, quantité de travail adapté, évaluation du fond et non de la forme) ;
• transmettre l’information au titulaire de la nouvelle classe.
Ensuite, il existe dans le canton de Genève une procédure à suivre avec un élève présentant une dyslexie. Tout d’abord, il s’agit des parents qui initient la demande d’aménagements qu’ils adressent au secrétariat à la formation scolaire spéciale (SPS). Celui-ci se charge d’envoyer le dossier de l’élève ainsi qu’une liste d’aménagements à respecter à la Direction générale. C’est à cette dernière de transmettre le dossier à l’établissement dans lequel se trouve l’élève. C’est ensuite à l’établissement de prendre la décision quant aux aménagements pédagogiques proposés ; le directeur peut dès lors décider de ne pas en accepter certains. Il
65 informe les enseignants et les parents des décisions qui ont été prises et se doit de veiller à l’application des aménagements (Cap-Intégration, 2011).
Dans ces cantons, les directives ou pistes pédagogiques sont plus ou moins explicites mais on remarque tout de même une volonté de prendre en charge la dyslexie dans les classes à travers des aménagements. Qu’en est-il dans la réalité ? Les enseignants mettent-ils en place ces aménagements ? Cela sera le questionnement de notre présente recherche.
66 II. PROBLÉMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE
Comme nous avons pu le voir, les aménagements pédagogiques à mettre en place dans les classes pour aider les élèves présentant une dyslexie sont en très grand nombre dans la littérature.
Nous aimerions maintenant savoir ce qu’il en est dans la réalité du terrain. En effet, durant nos années de formation respectives, à travers les stages et les différents séminaires et cours suivis, nous avons compris que chaque enseignant a sa propre vision de la dyslexie. Nous chercherons à savoir s’ils connaissent les aménagements pédagogiques et les facilitateurs utilisés pour permettre aux élèves présentant une dyslexie un meilleur contournement de leurs difficultés. Par conséquent, notre étude portera sur ces aménagements pédagogiques et leur utilité, en confrontant les aménagements préconisés dans la littérature à ce qui se passe en réalité dans les classes, du point de vue des enseignants mais également des élèves.
De plus, nous savons que dans le canton de Genève les directives « Dys » ont été récemment mises en place. Nous souhaitons voir ce qu’il en est de leur application et comparer avec le canton de Vaud où il n’y a pas de directives.
Notre question de recherche peut se définir comme suit :
Existe-t-il des obstacles à la mise en place d’aménagements pédagogiques préconisés pour que les élèves présentant une dyslexie puissent contourner leurs difficultés en classe et éviter le plus possible la situation de handicap ?
Les enseignants connaissent-ils tous ces aménagements ?
Les mettent-ils en place ?
Seraient-ils prêts à les mettre en place ?
Quelles peuvent être leurs réticences ?
Les élèves approuvent-ils les aménagements mis en place par leur enseignant ?
Qu’est ce qui pourrait encore être mis en place pour les aider davantage ?
Y a t-il des différences entre le canton de Vaud et le canton de Genève ?
67 III. RECHERCHE
Notre recherche peut être découpée en 3 études différentes : celle effectuée auprès d’une logopédiste sous la forme d’un entretien ; celle des enseignants menée à l’aide de questionnaires ; et celle des entretiens effectués avec des élèves présentant une dyslexie.
Nous avons choisi ces trois axes puisque nous pensions qu’il était intéressant de mettre en liens ces trois acteurs importants, chacun pouvant témoigner de la prise en charge de la dyslexie à l’école d’un point de vue différent. Dans un premier temps, la logopédiste est une professionnelle qui pourra nous parler des aménagements importants à mettre en place en classe pour les élèves présentant une dyslexie. Dans un deuxième temps, les questionnaires destinés aux enseignants pourront nous permettre de voir les connaissances de ces aménagements ainsi que ce que ce que les enseignants mettent en place ou pas et pourquoi, pour mieux comprendre la réalité sur le terrain. Dans un troisième temps, les entretiens avec des élèves présentant une dyslexie nous permettrons de comparer le point de vue des enseignants et des élèves afin de voir si les élèves sont satisfaits ou pas de la prise en charge à l’école, voir ce que leurs enseignants mettent effectivement en place pour eux et si cela est jugé efficace.
Notre recherche peut donc se résumer comme suit : Étude 1 :
Entretien avec une logopédiste
Étude 2 :
Questionnaires remplis par 50 enseignants
Étude 3 :
Entretiens avec 4 élèves présentant une dyslexie
Figure 3 : Schématisation de notre plan de recherche composé de trois études différentes
Nous allons maintenant parler en détails de nos trois études en présentant pour chacune la méthodologie, les résultats, l’analyse et les conclusions à en tirer.
68 1) Le point de vue de la logopédiste : des aménagements indispensables
L’objectif de cette étude est de comparer la théorie, c'est-à-dire les aménagements pédagogiques que nous avons pu relever dans la littérature, et la pratique de la logopédiste en regardant les conseils qu’elle donne aux enseignants et les aménagements qu’elle propose pour contourner les difficultés de l’élève. Cela nous a permis de compléter et de préciser la liste d’aménagements pédagogiques qui a été utilisée dans le questionnaire pour les enseignants ainsi que dans les entretiens avec les élèves présentant une dyslexie. Cet entretien d’environ 20 minutes avec une logopédiste a donc servi de base pour les deux autres études. Il a eu lieu le 21 novembre 2011, dans son bureau à l’école de L. (où elle travaille).
1-1) Méthodologie
Participants
La logopédiste interrogée travaille dans l’établissement primaire et secondaire de L. dans le canton de Vaud et prend en charge dans cette école les élèves présentant des problèmes de langage. Elle a été facilement recrutée puisque l’une de nous travaille dans cette école. Elle exerce en tant que logopédiste depuis environ 15 ans et elle est présente dans cette école depuis environ 10 ans. Les enfants dont elle s’occupe sont âgés de 4 à 12 ans et elle les reçoit pendant et hors horaires scolaires.
Matériel
Nous avons utilisé un canevas d’entretien pour la logopédiste avec les questions à lui poser pendant l’entretien (cf., annexe 1). L’objectif de celui-ci était de préparer à l’avance les questions pour n’oublier aucun point important. En effet, nous voulions aborder avec elle différents axes : les difficultés principales que rencontrent les élèves présentant une dyslexie, les aménagements pédagogiques qu’elle préconise aux enseignants, la réalité sur le terrain, les directives des cantons et la prise en charge dans la vie quotidienne (par les parents).
Nous avons utilisé également un enregistreur pour pouvoir retranscrire l’entretien afin de l’analyser (cf,. annexe 2).
Démarches d’analyse
Nous avons retranscrit l’entretien (cf., annexe 2) pour pouvoir en tirer les idées principales dans notre analyse en reprenant et en résumant les réponses données aux différentes questions posées afin de les analyser.
69 1-2) Présentation et analyse des résultats
Nous lui avons demandé tout d’abord quelles étaient les difficultés les plus récurrentes chez les élèves présentant une dyslexie qu’elle a pu rencontrer dans sa pratique.
Elle identifie dans sa pratique plusieurs difficultés en insistant sur le fait que la dyslexie est variée, il n’y a pas une seule dyslexie. En effet, selon elle « il y a des enfants dyslexiques et puis chaque enfant selon sa personnalité, son parcours, selon sa situation familiale etc., va présenter des symptômes ou des difficultés, alors que d’autres enfants ne vont pas les présenter ou pas de la même manière » (cf., annexe 2).
Elle identifie également une perte de moyens lorsque les élèves se retrouvent en situation de test, qui ne se présente pas dans la vie de tous les jours où l’élève arrive à s’habituer aux méthodes de travail et à travailler à son rythme. L’élève présentant une dyslexie arrive donc à compenser ses difficultés lors d’activités en classe mais a un stress supplémentaire lors d’évaluations.
Elle insiste ensuite sur le fait que « parfois c’est quand même des enfants qui ont une confiance en eux qui s’est ébranlée au fil du temps donc ils ont beau avoir beaucoup travaillé avant, souvent ils perdent leurs moyens face à une situation de test » (cf., annexe 2).
Elle parle également de difficultés grandissantes au fil des années scolaires. En effet, le fait qu’il y ait plus d’écrits dans les consignes, qu’elles soient présentées de manière plus complexe et plus longue font que l’élève perd du temps à lire la consigne et ne la comprend pas toujours.
Ensuite, nous l’avons questionnée sur les aménagements pédagogiques les plus importants à mettre en place par les enseignants pour aider les élèves présentant une dyslexie afin de confirmer et de compléter notre liste d’aménagements pour le questionnaire destiné aux enseignants.
Elle préconise aux enseignants qui ont un élève présentant une dyslexie dans leur classe de donner plus de temps aux élèves dans les évaluations. De plus, elle dit qu’il faut lire aux élèves les consignes à haute voix, pas seulement en tout début d’évaluation mais aussi au fil de celle-ci. Il y a des enfants qui auraient besoin de voir les consignes à l’ordinateur et de pouvoir répondre aussi par l’ordinateur, le fait de taper peut les aider à se relire. Pour certains, le correcteur orthographique peut également les aider. Il y a aussi des enfants qui ont besoin d’être mis tout devant durant une évaluation, déjà pour que les camarades soient derrière et pour ne pas être déconcentré et pour pouvoir rester bien attentif. Elle évoque également des évaluations où il y aurait des consignes au tableau ou au rétroprojecteur. Dans les dictées,
70 plutôt que de demander à un enfant de lui dicter toute la phrase (alors que ce qu’on a envie c’est qu’il sache écrire tel mot), il est préférable de faire un texte à trous comportant les
70 plutôt que de demander à un enfant de lui dicter toute la phrase (alors que ce qu’on a envie c’est qu’il sache écrire tel mot), il est préférable de faire un texte à trous comportant les