Relation avec la programmation logique

Várias discussões estão sendo levantadas a despeito de abordagens teóricas, analíticas, filosóficas e suas implicações para a pesquisa em educação, tais como os estudos realizados por Mainardes (2006), Gatti (2001), Mainardes e Marcondes (2009), Tello (2012; 2016) entre outros.

Gatti (2001) aborda questões voltadas ao desafio das pesquisas educacionais e ressalta a preocupação em relação ao não aprofundamento de alguns métodos analíticos, enfatizando a necessidade de o pesquisador, enquanto agente crítico, enraizar as discussões nos mais variados engendramentos que uma teoria pode possibilitar. Assim sendo, ao ser utilizada uma determinada teoria para um aprofundamento em pesquisa, o pesquisador deve ter domínio crítico de suas presunções teóricas, epistemológicas, filosóficas, políticas e analíticas, etc.

Na perspectiva do discurso – perspectiva a qual apresentamos e nos amparamos neste estudo - a realidade do social é constituída discursivamente por meio de arenas e processos de disputas, negociações e resistências entre diferentes discursos que ao entrar em conflito, articulam-se e/ou deslocam-se na busca para atribuir sentidos as práticas sociais.

Cabe situar aqui, que quando nos reportamos ao discurso como abordagem teórica e metodológica que nos possibilitou a compreensão dos contextos discursivos que norteiam as escolas do campo, enfatizamos o nosso entendimento sobre o campo do social e político. Assim, pensar as políticas públicas em educação do campo, na perspectiva de Laclau e

Mouffe, é pensar esta categoria considerando o não fechamento do social e, portanto, um campo (do social) marcado pela ideia de

[...] Poder como lugar vazio, com a relação constitutiva entre particular e universal, entre diferença e equivalência e a disseminação de sentidos que põe à vista a contingência de toda decisão, a precariedade de todo contexto, a historicidade de toda hegemonia (LACLAU apud LOPES et. al., 2013, p. 395).

Pensar nas políticas públicas de educação do campo é pensar que estas políticas são constituídas por sujeitos descentrados, que embora não tenham domínio do seu consciente nem sobre os sentidos do que suas falas produzem, falam de um lugar, produzem discursos a partir de contextos, saberes, fazeres. Desse modo, faz-se necessário compreender a linguagem como constituinte do social e entender que estamos simbolicamente mediados pelo social. Esta linguagem, por sua vez, nos permite entender a política de educação do campo na sua feitura, nas articulações que são engendradas no processo político e suas diferentes dimensões, bem como o caráter de negociação na/com a diferença, possibilitando a compreensão de que é na possibilidade do “entre-lugar” entre política curricular e o vivido que os campos de significação na “articulação-desarticulação-(re)articulação de enunciados [...] [se] evidenciam e deslocam a diferença” (FRANGELLA; BARREIROS, 2010, p. 13), e ao se recriar a partir dessas fronteiras fluidas, essa política, bem como o currículo dessas escolas do campo, torna-se movediço, híbrido, na possibilidade do “entre-lugar” de enunciação.

Portanto, discurso é entendido como linguagem, mas também como prática social, e esta linguagem só se faz possível de ser porque se inscreve na história dos sujeitos, em seus contextos e em suas trajetórias. Nas palavras de Mendonça (2014, p. 149), ao tentar nos aproximarmos da concepção de discurso de Laclau e Mouffe, reafirma que

Discurso é uma categoria que une palavras e ações, que tem natureza material e não mental e/ou ideal. Discurso é prática – daí a ideia de prática discursiva – uma vez que quaisquer ações empreendidas por sujeitos, identidades, grupos sociais são ações significativas (MENDONÇA, 2014, p. 149).

Dado o exposto, compreende-se que não há uma separação entre política e prática, ao pensar a política a partir da categoria discurso entendemos que há uma imbricação e permanente tensão entre o global e o local, sendo assim a ideia de prática discursiva, ou seja, um momento da política (LOPES et al., 2013). Não há um sentido negativo nestas

negociações ocorridas no “entre lugar” das políticas (BHABHA, 1998), ao contrário, estas mobilizações possibilitam que a tradução opere no propósito de ampliar o sentido de política.

Na mesma linha de direção do pensamento de Laclau (1993), apreendemos o campo do social como um campo em disputa, resistências e luta pelo poder e por hegemonia a partir de articulações discursivas na constituição de pontos nodais, estes que são pontos privilegiados que ganham destaques nos discursos. Nas palavras do autor,

O campo social poderia ser visto como uma guerra de trincheira em que diferentes projetos políticos lutam para articular-se em um maior número de significantes sociais. A incapacidade de obter uma fixação completa derivaria do caráter aberto do social. A necessidade e "objetividade" do social dependem do estabelecimento de uma hegemonia estável e dos períodos de "crise orgânica", são aqueles em que as articulações básicas hegemônicas enfraquecem e que um número cada vez maior de elementos sociais assume o caráter de significantes flutuantes (LACLAU, 1993, p. 28). A realidade social ao ser construída discursivamente, não pode ser compreendida como uma construção coerente e harmônica, a realidade não é de forma alguma estática. Nesta perspectiva, a realidade social é sempre uma realidade precária, instável e contingente permeada por conflitos, disputas e contradições que inviabilizam a compreensão do social em sua plenitude.

Neste contexto, podemos situar a apresentação que Laclau e Mouffe (2015) fazem da teoria da hegemonia, principalmente a partir do livro “Hegemonia e estratégia socialista: por uma política democrática radical”. A teoria da hegemonia para os teóricos do discurso é uma prática articulatória, que em sua totalidade compreende a noção de discurso.

Incorporando esta linha de compreensão, entendemos que as políticas públicas para a educação do campo são práticas articulatórias, frutos de discursos construídos a partir de embates e conflitos e que se constituem enquanto ponto privilegiado – um ponto nodal – nos cabendo investigar as lógicas discursivas que estas políticas incorporam em seus vários contextos – influência, produção de texto, prática, resultados e/ou efeitos e estratégias políticas – como nos propõe Ball.

Portanto, enfatizamos que para empreender nossa pesquisa a partir da necessidade do nosso objeto e pela teoria adotada - a abordagem pós-estruturalista – consideramos, sobretudo, a perspectiva discursiva, de modo a nos aproximarmos dos sentidos e da significação do que vem a ser a Educação do Campo no campo das políticas curriculares no Brasil, especificamente no campo em estudo.

Ainda, consideramos o caráter contingente e de instabilidade nos discursos, enfatizando a impossibilidade de haver um fechamento do social, ou compreensão e

representação plena e definitiva de sociedade. Aproximando-nos desses conceitos, buscamos neste estudo questionar a dicotomia entre o que é escrito e o que é vivido, principalmente no âmbito do currículo. Tratamo-nos de acompanhar a política em sua feitura e para isso, exige- se a articulação entre as diferentes dimensões da política, “num fluxo contínuo que torna as fronteiras fluídas, ainda que exija momentos de fechamento” (FRANGELLA; BARREIROS, 2010, p. 14). Nessas regiões de fronteiras se torna

[...] obrigatório negociar o inegociável e é nessa região que reside nossa esperança de construção de uma política da diferença. É claro que não se trata de uma resistência capaz de surgir do nada, mas de um processo que pode ser construído por aqueles que habitam na fronteira entre diferentes identidades culturais e são capazes de traduzir [essas diferenças entre elas numa espécie de agonismo] (MACEDO, 2006, p.111[grifo nosso]).

Dessa forma, a nossa pesquisa intenta para explicações parciais e localizadas sobre os processos de construção das políticas públicas para a educação do campo, seu funcionamento que é contingente e instável num campo de disputas e conflitos. Ao ser analisada a partir do Discurso, compreendemos a prática discursiva que engendra o processo de traduzir políticas, nas contradições, negociações em torno de sentidos, nas demandas, mobilizações, pensamentos, conhecimentos e experiências que possibilitam que os atores das políticas, os docentes no caso desse estudo, possam construir nestas escolas do campo, a política da diferença.

A política educacional ao ser considerada como formação discursiva possibilita o entendimento de que ela por si só não garante a implantação e efetividade de políticas que correspondam às questões culturais e territoriais dos povos do campo, mas, no entanto, sem as políticas educacionais para a educação do campo, práticas escolares voltadas às questões plurais e socioculturais, não poderão ser efetivadas.

Na segunda parte da análise, buscamos compreender como uma prática discursiva específica, as políticas públicas para a educação do campo, ganha sentidos na sua materialização, buscando os significados que tais políticas trazem para a concepção dos docentes, bem como os efeitos que tais concepções acarretam para os sujeitos a quem se destina neste sistema de relações sociais. Portanto, é notória a possibilidade de que estes povos, enquanto atores em constante processo de identificação social, constituam – provisoriamente - no discurso suas identidades, estas que se encontram em constante construção. Esta compreensão de produções de identificações sociais permite que estes sujeitos-atores políticos possam ter os sentidos de sua luta deslocados e esse deslocamento se dá em torno de significações que se pretende estabilizar.

Todo tempo são realizadas negociações em torno das significações que se pretende estabilizar. São produzidas articulações entre demandas diferenciais que provisoriamente se tornam equivalentes frente ao exterior que se supõe ameaçar o atendimento dessas demandas. Todo tempo tais significações, fixações, estabilizações, discursos são deslocados (LOPES, 2015, p. 141).

Em linhas gerais, esses deslocamentos contribuem significativamente para o debate em defesa de um investimento radical, bem como na busca de uma democracia mais radical e plural no campo das políticas e dos currículos. Temos proposto, em nosso trabalho de pesquisa, compreender os sentidos estabelecidos no processo de constituição de uma concepção de educação do e no campo e/ou rural, que estão presentes no espaço discursivo em questão.

No entanto, se considerarmos que as práticas dos docentes que atuam nas escolas do campo são tomadas por uma prática de investimento radical23 (LOPES, 2015), e atrelada à concepção de política enquanto texto e discurso, entendemos que esses docentes tem a possibilidade de ressignificar a política curricular para as escolas do campo entre a universalidade da regra e a singularidade da decisão, essa prática discursiva logo estaria contribuindo para a criação de estratégias e alternativas mais radicais e plurais. Subjacente a essa ideia que fora destacada, o processo complexo de tradução das políticas nessa atuação e nas interfaces estabelecidas no texto, ganham uma nova perspectiva, os seus sentidos primários são deslocados, embora seja garantida a permanência e a essência dos mesmos. O caráter complexo de interpretação nos processos de traduções da política se dá na medida em que os sujeitos-atores dessas políticas não são isolados, ao contrário. Esse processo de ressignificação se dá em meio a interesses e contextos que interferem diretamente na reconfiguração da política, há fatores históricos, conceituais, culturais que influenciam os rumos da política, pois os discursos não são neutros e há um espaço, um “entre-lugar”, na tradução das políticas que enunciam e anunciam estratégias, sentidos de uma luta e de investimento radical que buscamos, neste estudo, compreendê-los.

Contudo, destacamos que as condições para a constituição de ações mais descentradas no campo das políticas curriculares, a partir de estratégias mais democráticas e plurais, estão dadas na medida em que as políticas para a educação do campo são instituídas como política

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O conceito de investimento radical é abordado por Lopes (2015), a partir da perspectiva Laclauniana. A reflexão da autora, parte do pressuposto de que ao estarmos imersos em dadas ordens simbólicas, imersos na luta entre a existência e uma totalidade inalcançável a qual julgamos\poder preencher a falta identitária que nos é constitutiva, somos mobilizados a agir frente a isto, a decidir, investindo em diferentes ordens na tentativa de constituir esse momento ético (LOPES, 2015, p. 124).

pública e, portanto, por uma formação discursiva. Porém, esses processos de significação do mundo a partir de uma democracia mais radical e plural, só se efetivarão se os mesmos se constituírem enquanto “lutas político-discursivas” (LOPES; BORGES, 2015, p. 486). Portanto, a educação do campo não pode ser instituída por meio apenas da normatização, mas a partir das relações discursivas que se constroem nas escolas, que se reconfiguram no traduzir das políticas e que possuem um processo de “entre-lugar”, este é o espaço das negociações dos sentidos nos processos de significação do que vem a ser políticas e Educação do Campo.