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A cada sessão de leitura das oficinas, eram disponibilizados pelo menos 50 exemplares variados de títulos de poesia canônica, para uma turma de até 15 estudantes da EJA.

Entre os autores e títulos disponíveis, destaco: Adélia Prado: Bagagem; O

coração disparado; O pelicano; A faca no peito; Oráculos de maio; Poesia reunida.

Alphonsus de Guimaraens: Poesia. Álvares de Azevedo - Lira dos vinte anos; Poesias

escolhidas. Carlos Drummond de Andrade: Antologia Poética; Corpo: novos poemas; Sentimento do mundo; Brejo das almas; Lição de coisas; Boca de luar; Alguma poesia; Os dias lindos; A paixão medida; Reunião: 10 livros de poesia; Discurso de primavera e algumas sombras; A rosa do povo; Claro Enigma; As impurezas do branco; Amar se aprende amando: poesia de convívio e de humor; Boitempo; Poesia errante: derrames líricos (e outros nem tanto, ou nada). Castro Alves: Poesias completas; Os escravos; Obras completas; O navio negreiro e outros poemas; Antologia poética; O navio negreiro e outros poemas. Cecília Meireles: Romanceiro da Inconfidência; Cânticos; Obra Poética; Ou isto ou Aquilo. Cora Coralina: Meu livro de cordel; Poemas dos becos de Goiás e estórias mais. Dora Ferreira da Silva: Poesia reunida. Ferreira Gullar: Na vertigem do dia; Toda poesia; Poema sujo; Dentro da noite veloz. Hilda Hilst: Poesia (1959-1979). Manoel de Barros: Poesia completa; Matéria de poesia. Manuel

Bandeira: Meus poemas preferidos; Estrela da vida inteira; Libertinagem e Estrela da

manhã; 50 poemas escolhidos pelo autor. Mario de Andrade: Obra imatura; Poesias completas. Mário Quintana: Pé de pilão. Oswald de Andrade: Poesias reunidas. José

Paulo Paes: Socráticas: poemas. Pedro Lyra: Desafio: uma poética do amor. Ricardo Azevedo: A casa do meu avô. Sousândrade: Poesia. Walmir Ayala: Águas como

espadas. Figurando nos títulos de antologia, coleção e série, encontramos também Cecília

Meireles, Manuel Bandeira, Cora Coralina, Cruz e Sousa, Gonçalves Dias, Gregório de Matos, Henriqueta Lisboa, João Cabral de Melo Neto, José Paulo Paes e Paulo Leminsky.

Conforme podemos notar, o acervo da biblioteca é constituído por significativa parcela do cânone da poesia nacional, consagrado pela crítica, pelos órgãos oficiais de governo e pelas políticas públicas de leitura.

Esta pesquisa reforça a importância, fundamental, mas não exclusiva ou excludente, deste repertório para a formação de estudantes e professores por reconhecer nele também o poder de mobilizar, provocar deslizamentos, mover os leitores em direção a uma relação ao máximo aberta com a língua e a linguagem.

Entre as análises de Leyla Perrone-Moisés (1998), destaco seu conceito de cânone: “a criação desinteressada, ou interessada em ampliar o conhecimento e a experiência humanos, em aguçar os meios de expressão, em despertar o senso crítico, em imaginar outra realidade” (p. 206). Concebendo o cânone parte da alta cultura, Perrone-Moisés (1998) analisa que o cânone ocidental representa um papel aparentemente pequeno no contexto da sobrevivência humana, mas sua manutenção ou demolição, como a manutenção ou demolição de outras tábuas de valores de outras culturas, afetará certamente a qualidade dessa sobrevivência (p. 206).

Italo Calvino (2000), entre quatorze definições de clássico, afirma que “um clássico é um livro que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer” (p. 11). Provocados, somos tentados a pensar se esse dizer se dá independentemente de quem o receba ou se, por outro lado, em dependência das condições de possibilidade da recepção. Se um clássico tem a potencialidade e a propriedade de dizer, de quais formas nós, professores, podemos trabalhar para que isso aconteça? Quão intempestivo seria dizer ao clássico: ‘não há lugar que lhe caiba’; ou, antes, dizer ao lugar: ‘um clássico não cabe aqui’.

Antonio Candido (1995) afirma que os clássicos “(...) ultrapassam a barreira da estratificação social e de certo modo podem redimir as distâncias impostas pela desigualdade econômica, pois têm capacidade de interessar a todos e, portanto, devem ser levados ao maior número” (p. 261). O crítico destaca que

(...) a luta pelos direitos humanos abrange a luta por um estado de coisas em que todos possam ter acesso aos diferentes níveis da cultura. A distinção entre cultura popular e cultura erudita não deve servir pra justificar e manter uma separação iníqua, como se do ponto de vista cultural a sociedade fosse dividida em esferas incomunicáveis, dando lugar a dois tipos incomunicáveis de fruidores. Uma sociedade justa pressupõe o respeito dos direitos humanos, e a fruição da arte e da

literatura em todas as modalidades e em todos os níveis é um direito inalienável (CANDIDO, 1995, pp. 262 – 263).

Nas cerca de oito horas-aula de leitura na biblioteca, os estudantes, participantes desta pesquisa, tiveram a seu dispor obras canônicas, que ofereceram a eles não somente modelos de formas e temas, mas também oportunidade de identificação. Conforme Zilberman (1989), a valorização da experiência estética confere ao leitor um papel produtivo e resulta da identificação desse com o texto lido. Ainda segundo Zilberman,

Os valores não estão prefixados, o leitor não tem de reconhecer uma essência acabada que preexiste e prescinde de seu julgamento. Pela leitura ele é mobilizado a emitir juízo, fruto de sua vivencia do mundo ficcional e do conhecimento transmitido. Ignorar a experiência aí depositada equivale a negar a literatura enquanto fato social, neutralizando tudo que ela tem condições de proporcionar (ZILBERMAN, 1989, p. 110).

Entendo que a identificação faz parte do processo de estabelecimento de vínculos do leitor com o texto, um processo particular, flutuante, não passível de ser previamente ajuizado ou de todo controlado, pois dependem de valores de cada leitor e de processos singulares – tal qual este que ora exploro.