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Os docentes indicam que as potencialidades da reutilização de estratégias de ensino- aprendizagem imensas, reconhecendo outros ganhos, para além da redução do tempo e esforço que despenderam no desenho de raiz dos cenários que produziram. De facto, a reutilização permite atenuar o processo solitário da planificação pedagógica, na medida em que a base do trabalho já se encontra desenvolvida pelos pares e, portanto, resulta sempre de um esforço que não é individual. Este aspecto é realçado pelo docente D2, quando indica que “nós perdemos muito tempo a pensar neste tipo de estratégias e, às vezes, pensamos que só nós é que andamos a fazer estas coisas” (EP3-D2). Nota-se, assim, que a reutilização pode conceder um nível relativo de conforto e validação de hábitos/práticas, associados ao reconhecimento da existência desses mesmos hábitos/práticas nos pares.

Particularmente no que concerne à reutilização interdisciplinar, sobre que incidiu o nosso estudo, os docentes reconhecem a oportunidade de criação de experiências mais ricas e diversificadas e de um conhecimento pedagógico mais distribuído, como refere o docente D2: “(…) a visão que eu tenho de ensino, como professora de línguas, é diferente, lá está, de uma professora de matemática, mas eu posso aprender com a professora de matemática (…), porque temos perspectivas e visões diferentes, (…) se for entre professores da mesma área (…) os pensamentos são muito mais homogéneos e as estratégias aí não vão ser tão diferentes, (…) porque a formação de base é idêntica”. De facto a reutilização interdisciplinar promove a troca de conhecimento pedagógico entre áreas científicas distintivas, “(…) a prova foi que eu reutilizei uma estratégia de um professor de informática” (EP3-D1), refere o docente D1.

A reutilização interdisciplinar fomenta ainda modificações no processo de ensino-aprendizagem, promovendo um modelo de ensino menos centrado nos conteúdos e mais centrado nos processos,

143 nas competências a adquirir pelos estudantes, nos objectivos educativos e nos resultados, como refere o docente D2: “eu acho que é possível reutilizar as estratégias de uma forma transdisciplinar ou interdisciplinar, (…) porque aí não estamos centrados nos conteúdos em si, estamos centrados na estratégia e estamos centrados nas competências (…) (EP3-D2). Por conseguinte, os docentes reconhecem a existência de modificações nos seus hábitos pedagógicos e atribuem um potencial acrescido à reutilização de estratégias de ensino-aprendizagem, indicando que “é mais fácil (…) partilharmos ideias do que partilharmos conteúdos” (EP3-D2), já que as estratégias não se encontram adstritas a determinada área científica de conhecimento, como acontece com os conteúdos.

Os docentes reconhecem ainda que, precisamente por se tratar de um processo de reutilização mais simplificado, pode servir como factor de motivação à alteração da postura dos docentes que apresentam maior resistência e maior receio da tecnologia, já que “pode aumentar a motivação do professor, porque vê os colegas a fazer e a ter resultados e, se calhar, também vou experimentar (…)” (EP3-D1). Na opinião do docente D1, a reutilização de estratégias pedagógicas pode, assim, fomentar a adopção de inovações por parte da categoria de docentes que integram um papel que Rogers (1995) designa por Early Majority, que se caracterizam por apresentarem reservas relativamente à mudança e à adopção de novas ideias e tecnologia e que, frequentemente, necessitam de obter confirmação do sucesso ou insucesso da inovação, junto dos docentes mais activos e inovadores.

Apesar das potencialidades e oportunidades já referidas, os docentes referem ainda com maior relevo os contributos da reutilização para o seu crescimento como pedagogos, uma vez que esta fomenta e facilita a operacionalização de metodologias mais ricas e diversificadas, fornecendo exemplos concretos. Como refere o docente D3, “(…) nós ouvimos sempre falar teoricamente do caminho que é preciso tomar: temos que promover aprendizagens activas, temos que colocar os alunos a trabalhar, desenvolver o pensamento crítico, (…) mas depois surge a questão “Como?” (…), ninguém nos diz qual é o melhor percurso para nós atingirmos essa meta, (…) existe uma falta de experiências concretas (…)” (EP3-D3).

De facto, a concretização da reutilização de estratégias pedagógicas, de acordo com a metodologia e tecnologia propostas, permite fornecer aos docentes exemplos concretos de situações de ensino-aprendizagem, onde são cumpridos determinados objectivos cognitivos e transversais, e que se encontram prontos, ou quase prontos a implementar. Por conseguinte, apresentam-se como instrumentos de sugestão pedagógica, enriquecendo o leque de contextos educativos perspectivados pelos docentes. Como refere o docente D2 “(…) o nosso maior problema [docentes] é a nível pedagógico (…), quanto maior for a partilha, obviamente que conseguimos enriquecer enquanto professores, o nosso trabalho vai ficar melhor, vai ser melhorado” (EP3-D2).

Dos relatos dos docentes, nomeadamente do docente D3, é possível perceber também que a prática alargada da reutilização interdisciplinar pode constituir um factor de competitividade e inovação institucional beneficiando todos os seus intervenientes e a imagem da instituição no

144 panorama do ensino em Portugal. Como o próprio refere, “(…) seria bom para a partilha, seria bom para a inovação em termos institucionais, seria bom para a própria instituição, para a imagem da instituição, porque tem um repositório, porque as pessoas partilham, tem modelos pedagógicos de suporte, não se faz actividades por fazer” (EP3-D3).

7.4.2 Constrangimentos

O estudo realizado permitiu ainda encontrar constrangimentos associados ao enquadramento do processo de reutilização e ao envolvimento dos estudantes, nomeadamente no caso do docente D1, já apresentados e explorados nos pontos 6.3.1 e 7.1.1.1, que não cabe referir nesta secção, uma vez que não são produto de uma experiência de reutilização, mas da utilização da tecnologia, dos hábitos de ensino-aprendizagem e da dinâmica da UC em causa.

Das experiências de reutilização registadas, os docentes puderam perspectivar constrangimentos associados ao envolvimento efectivo de todos os docentes da instituição na reutilização de estratégias pedagógicas. Os constrangimentos apontados podem ser localizados a montante e/ou a jusante do processo de reutilização, ou seja, podem servir de factores inibidores da partilha de estratégias pedagógicas e/ou podem levantar constrangimentos pós-reutilização.

Um dos factores inibidores da partilha de cenários e aprendizagem é associado pelos docentes à ocorrência de uma primeira má experiência de desenho e implementação de cenários de aprendizagem, capaz de gerar ou aumentar a frustração do docente relativamente à tecnologia utilizada ou aos métodos de ensino escolhidos. Diante de uma experiência frustrante, o docente opta por não partilhar o que considera ter sido um insucesso ou um mau trabalho. Como refere o docente D2, “(…) não vou estar a partilhar alguma coisa que eu não consigo fazer com sucesso” (EP3-D2).

Na situação referida acima, servem de factores inibidores da partilha a frustração, que não permite a realização de um contributo valorizado em termos de partilha, mas também o receio da crítica proveniente dos pares, como é referido pelo docente D2, “(…) o problema disso é a avaliação (…), muitos não se querem sujeitar a esse tipo de crítica e de julgamento por parte dos colegas” (EP3-D2). Na verdade, tanto o processo de planificação pedagógica como o processo de implementação são geralmente componentes de uma relação directa entre o docente e os seus estudantes, onde, geralmente, não existe interferência dos pares. Assim, os únicos avaliadores de um determinado processo de ensino-aprendizagem são o próprio docente e os estudantes. Naturalmente que a avaliação realizada pelos estudantes, embora possa ser suficientemente qualificada, não produz os mesmos efeitos sociais directos que uma avaliação ou crítica proveniente de um colega docente e, como reforça o docente D2, “a questão é que estamos a falar em coisas muito pessoais, porque uma estratégia é muito pessoal (…), eu estou a dizer [com a partilha]: é isto que eu faço dentro da minha sala de aula” (EP3-D2).

145 Outro dos constrangimentos que é possível perspectivar numa situação de partilha mais alargada, e que é referida pelo docente D3, “(…) é em termos de conteúdos. As pessoas ainda não estão muito preparadas para partilhar conteúdos desenvolvidos pelos próprios autores (…), até porque pode levantar alguns problemas de direitos de autor (…)”. A montante, à semelhança do que acontece com as estratégias, também os conteúdos podem ser alvo de avaliação e crítica, por parte dos pares, pelos mais diversos motivos: má organização, pobreza da informação, gralhas, etc., inibindo a sua partilha. A jusante, é possível que, efectivamente, a partilha gere oportunidades de violação deliberada ou acidental de conteúdos e direitos de autor.

Na reutilização de cenários de aprendizagem encontram-se presentes as limitações associadas quer à partilha de estratégias de aprendizagem, quer à partilha de conteúdos, uma vez que estas são partes integrantes de um mesmo processo, que, no caso concreto, é compilado pelo sistema LAMS.

Um último constrangimento é apontado pelo docente D1 e encontra-se profundamente atado, não só aos factores inibidores da partilha referidos, mas também a questões culturais. Como explica o próprio docente, “(…) os perigos de partilha de materiais entre professores ou entre colegas é haver sempre aqueles que partilhem mais e aqueles que adoptem mais (…)” (EP3-D1). De facto, a existência de um grande desequilíbrio entre produtores e consumidores de estratégias de ensino-