aprendizagem é possível identificar duas experiências mais próximas, as dos docentes D2 e D3, e a experiência do docente D1, onde foi possível registar mais limitações associadas a estes factores. Neste último caso, e porque não ocorreu uma fase de desenho de um segundo cenário substancialmente diferente do primeiro, os relatos do docente são frequentemente associados ao tempo e esforço de adaptação ao manuseamento do sistema LAMS. Nos restantes casos (docentes D2 e D3), a segunda fase de desenho conduziu a que o tempo e esforço dispendidos na habituação ao LAMS fossem atenuados por experiências mais positivas e mais fluidas de operacionalização.
Por conseguinte, o docente D1 indica que o desenvolvimento da “(…) ideia foi fácil” (EP2-D1), mas que necessitou de mais tempo do que o habitual para a concepção do cenário de aprendizagem, sobretudo na operacionalização da sequência de actividades no LAMS e no preenchimento da grelha de descrição da estratégia. Relativamente ao tempo dispendido na operacionalização o docente efectua uma comparação com o momento em que começou a utilizar a plataforma MOODLE, “(…) aconteceu com o MOODLE (…) e aqui também. Pronto, também foi a primeira vez que eu fiz (…)”, aludindo ao seu processo de ajustamento ao LAMS. O docente indica ter dispendido entre quatro a cinco horas na concepção e descrição “(…) em traços largos, (…) a pensar o que é que ia fazer, que materiais usar, como é que ia fazer, que actividades usar” (EP2-D1).
A operacionalização no LAMS implicou mais tempo do que a concepção e o docente indicou ter dispendido entre 7 a 8 horas, “(…) foram duas tardes e uma noitada (…)”. O docente associou também a quantidade de esforço ao processo de habituação à tecnologia e ao facto de ter que “(…) estar tudo descrito sem poder explicar oralmente, porque explicar oralmente é muito mais fácil (…)” EP2-D1.
Neste caso a quantidade de esforço encontrou-se, em grande monta, associada aos hábitos de planificação pedagógica e à sua acomodação aos ambientes virtuais de aprendizagem. O docente referui a necessidade de uma planificação mais reflexiva e ponderada, que comparativamente à sua planificação habitual, representou um esforço acrescido, indicando “Eu tenho mesmo que estar a pensar só nisso, sozinha, a prever e isso é que demora tempo, a juntar, a fazer, a construir a actividade, a descrever, a ver se funciona, se não funciona” (EP2-D1).
Esta necessidade de esforço adicional, relatada pelo docente D1, encontra-se, de facto, na base das dificuldades de uma integração eficiente da tecnologia ao serviço do ensino. A utilização da tecnologia como factor de vantagem educativa implica, no docente, uma alteração de postura, quer ao nível da planificação de estruturas pedagógicas, quer ao nível da sua monitorização (Bernheim &
111 Chaui, 2003; Moreira, 2000; D. Rogers, 2000; Santos, 2000). De facto, em determinados casos a utilização da tecnologia é meramente acessória, provoca distracção dos reais objectivos educativos e apela a uma faceta lúdica do ensino. Como ressalta o próprio docente D1, “(…) esta actividade podia ser feita de uma forma muito mais rudimentar, ou seja, dou os textos que eles têm que ler, os textos que eles têm que rever, discutimos na aula algumas coisas teóricas e eles revêem. Não têm wikis, não têm fóruns, o fórum é na aula. Não têm que fazer nenhum guia de estilo em forma xpto. Pronto e isso poupa-me muito tempo (…)” EP2-D1.
Neste caso trata-se, portanto, de um processo de ajustamento técnico-pedagógico ao ensino mediado pela tecnologia, onde o docente encontra diversos obstáculos, quer ao nível da concepção e operacionalização de estratégias de ensino, quer ao nível da sua implementação e monitorização, como teremos oportunidade de explorar no ponto 6.3.
No que respeita aos casos dos docentes D2 e D3, ambos são unânimes quanto ao facto de o desenho do segundo cenário ter implicado menos tempo e menos esforço comparativamente ao primeiro. O docente D2 despendeu cerca de um dia “para pensar, organizar, recolher o material” (EP2-D2) e operacionalizar o primeiro cenário, ao passo que no segundo “(…) foi muito mais rápido” (EP2-D2), tomando cerca de duas horas.
Podem, no entanto, ser identificadas diferenças entre estes dois casos ao nível do tempo e esforço de operacionalização, em resultado de uma maior ou menor rapidez de ajustamento ao sistema LAMS. Embora o docente D3 não detalhe em número de horas/dias o tempo que despendeu na concepção e operacionalização dos cenários, indica que foi a concepção que lhe exigiu mais tempo e esforço, porque “(…) é preciso criatividade” e esta surge nos momentos mais inesperados. Após esta tarefa mais árdua de concepção o docente indica que a operacionalização não lhe exigiu tempo e esforço extraordinários: “(…) em termos de passar para o LAMS, foi muito rápido. É muito simples de fazer” (EP2-D3). O docente considerou ainda que, comparativamente ao MOODLE, o LAMS “(…) acaba por ser um pouco mais rápido, porque eu não tenho, como no MOODLE, que estar a criar actividades individualmente e a parametrizar cada uma individualmente, portanto, o processo é muito mais facilitado” (EP2-D3).
Neste caso é possível verificar que a adaptação à tecnologia foi um processo bastante rápido, sem estranhamento ou resistência, permitindo ao docente identificar factores de optimização do seu trabalho nas primeiras utilizações. Comparativamente ao docente D1, o docente D3 encontra-se num extremo oposto relativamente a facilidade e rapidez de habituação à nova tecnologia.
Já no que concerne ao docente D2, este refere, à semelhança do docente D1, algum tempo de ajustamento ao LAMS, embora em menor escala. Comparativamente à plataforma MOODLE a operacionalização tomou-lhe mais esforço, mas apenas na fase inicial, aquando do desenho do primeiro cenário. À semelhança do docente D3, o docente D2 refere “(…) o esforço que demoro a pensar na estratégia que vou utilizar é igual” (EP2-D2) àquele que despenderia para planificar uma estratégia para outro contexto ou para ser implementada com outro tipo de tecnologia. A variável que, na sua opinião determina o emprego de mais tempo e esforço “(…) tem a ver com a facilidade
112 com que eu utilizo a tecnologia, porque o esforço a nível de estratégias de ensino é igual” (EP2- D2).
Desta primeira fase, podemos entender que o tempo e esforço despendidos pelos docentes estão associados aos seus hábitos de planificação pedagógica e à sua capacidade individual e motivação para se ajustar à tecnologia. Pela experiência retirada do caso do docente D1, podemos extrapolar que quando o docente não tem por hábito utilizar a tecnologia como instrumento de apoio à actividade lectiva há um acréscimo do tempo e do esforço necessários para isso aconteça, quer ao nível do domínio tecnológico das ferramentas, quer ao nível da transposição pedagógica.