Interrupt Modes

Para além dos constrangimentos técnicos de habituação ao sistema LAMS, que foram sentidos pelo docente D1 e pelos estudantes, estes não se apresentaram como a única dificuldade sentida nesta fase. Efectivamente tratou-se de uma implementação a bastante custo, que implicou uma revisão da estratégia pedagógica inicial e onde foi necessário forçar o envolvimento dos estudantes. O docente não tinha por hábito realizar actividades de aprendizagem na plataforma MOODLE, portanto, este formato de ensino-aprendizagem mais activo e mais dinâmico causou estranheza a ambos.

Na concepção e implementação do cenário o docente partiu da assumpção de que “(…) teoricamente o tipo de actividades dispensava o docente, porque [os estudantes] já tinham orientação na plataforma, (…) as instruções estavam lá, a ordem estava lá, o que eles tinham que fazer (…)” (EP2-D1).

Ao contrário do já constatado por diversos autores (Moreira, 2000; Santos, 2000), o docente D1 confiou na tecnologia para substituir a figura do docente e para garantir a própria aprendizagem, esperando níveis elevados de autonomia e dinamismo por parte dos estudantes. No entanto, “(…) eles [estudantes] não fizeram nada disso e, portanto, resultou mal (…) (EP2-D1). De facto, a apresentação da actividade aos estudantes não foi realizada pelo próprio docente, que se encontrava ausente. Esta apresentação foi realizada pelo investigador a pedido do docente, para que os estudantes pudessem trabalhar durante a sua ausência. Assim que retornou ao contacto com os estudantes, o docente pôde perceber que estes não haviam completado nenhuma das tarefas propostas e considerou que um dos motivos para esse não cumprimento residiu no facto de não ter cooperado com eles inicialmente.

O docente referiu que o baixo nível de envolvimento dos estudantes se encontrou ainda associado a deficiências na planificação da própria estratégia de ensino-aprendizagem, “(…) porque era tudo muito novo para eles [estudantes](…) nunca tinham feito wikis, tinham colaborado muito pouco em fóruns, era uma temática nova, portanto, era tudo novo” (EP2-D2). Acresce o facto de, na fase de implementação, o docente e os estudantes ainda não se conhecerem muito bem, como afirma o docente D1 “(…) eles [estudantes] não foram meus alunos no primeiro semestre (…), foi a primeira actividade que eu fiz com eles” (EP2-D1). Outro motivo referido pelo docente para justificar os baixos níveis de envolvimento dos estudantes foi a altura (timing) em que foi implementada a estratégia, “(…) pelos vistos foi numa semana em que eles [estudantes] tinham muitos trabalhos (…)” (EP2-D1).

Esta tratou-se, efectivamente, de uma implementação problemática, por um lado devido à inexperiência do docente para a planificação de momentos de aprendizagem activa online e, por outro, devido à ausência de uma rotina nos estudantes para responder dinamicamente a situações

115 de trabalho activo e colaborativo. Naturalmente que os constrangimentos tecnológicos desempenharam aqui um papel relevante, servindo também de barreira ao desenvolvimento fluído da aprendizagem. De facto, neste caso a introdução da tecnologia representou mais barreiras do que benefícios, já que nenhum dos intervenientes se mostrou capaz de retirar um completo e natural aproveitamento da sua utilização. Acreditamos que em determinados momentos, e como refere Peres (2009), a tecnologia é utilizada mais como fim do que como instrumento.

As tarefas de aprendizagem foram, no entanto, concluídas pelos estudantes e “(…) eles conseguiram chegar ao fim, mas com muito esforço (…)” (EP2-D1). O docente considera que os objectivos de ensino-aprendizagem foram alcançados “(…) embora não na totalidade, porque a parte da reflexão e autonomia não foi muito eficaz (…)” (EP2-D1). De facto, a reestruturação da estratégia inicial, conforme já tivemos oportunidade de ver no ponto 6.1.1, passou pela remoção de uma das actividades colaborativas (wiki) que compunha a sequência e pela reformulação do projecto. Após este reajuste na estratégia o docente optou por implementar parcialmente o cenário em sala de aula, para garantir que os estudantes concluíam as tarefas. Como refere o próprio docente “(…) o fórum fizeram em casa, porque não podia perder duas aulas com isso, já tinha perdido uma semana (…), mas foi um fórum assim um bocadinho magrinho (…) depois o wiki foi feito na sala, também porque era uma actividade nova e eles [estudantes] precisam sempre de mais orientação, mas se não tivesse feito o wiki na sala, eles não o tinham feito, de certeza absoluta” (EP2-D1). De facto, o docente considera que após a revisão da estratégia foi “(…) difícil recuperar (…) (EP2-D1) o envolvimento dos estudantes, “(…) foi um bocadinho a ferros (…) (EP2- D1).

Desta forma é possível perceber que, tanto para o docente como para os estudantes, os momentos de ensino-aprendizagem que se revelaram mais difíceis de gerir foram aqueles em que era exigido espírito crítico, colaboração e pro-actividade. A estratégia foi menos eficaz, portanto, ao nível do desenvolvimento de competências transversais nos estudantes, uma vez que as restantes actividades que compunham o cenário correspondiam às habitualmente utilizadas pelo docente no MOODLE, para submissão e troca de documentos entre os estudantes.

No que concerne ao reconhecimento de benefícios provenientes desta implementação, o docente refere, em particular, a actividade combinada de fórum e redacção porque “(…) consegui que eles [estudantes] lessem os textos efectivamente, porque tinham uma actividade de fórum a seguir (…)” (EP2-D1) e não podiam avançar sem deixar o seu contributo no fórum. Como já tivemos oportunidade de ver anteriormente, os docentes associam grandes benefícios às possibilidades de controlo fornecidas pelos sistema LAMS e este caso não é excepção, nesse aspecto.

De uma forma geral, apesar das dificuldades encontradas e de se ter sentido frustrado com o fraco retorno sobre o tempo que investiu na concepção do cenário, o docente reconheceu valor nesta experiência inicial, indicando que “(…) deu para perceber com os meus erros, com os deles [estudantes], percebi o que é que não posso fazer da próxima vez” (EP2-D1). Desta experiência o docente retirou directrizes para uma futura implementação:

116 − É necessário um reforço inicial para que os estudantes sintam mais confiança nos

processos e instrumentos utilizados;

− É necessário gerar algum nível de confiança na relação professor-estudante;

− “(…) havia excesso de novidade na estratégia, nas tarefas, na tecnologia” e no formato em que decorreu;

− “(…) tem que estar o elemento humano ali presente, (…) senão não resulta (…)”;

− É necessário o acompanhamento, monitorização e reforço permanentes por parte do docente.

O docente D1 indica que tenciona reaproveitar a estratégia desenvolvida e ter em consideração estas recomendações, para “(…) aplicar de maneira diferente (…)” (EP2-D1) porque reconhece que houveram falhas da sua parte.

De facto este é um aspecto positivo a registar nesta experiência. A frustração sentida pelo docente foi utilizada para rever procedimentos com vista a melhorar a estratégia desenvolvida e a tentar uma implementação futura com sucesso. O facto é que a integração da tecnologia pode ser complexa e requerer o emprego de muito tempo e esforço até se tornar facilmente manuseável e isso implica, necessariamente, uma mudança no papel que o docente tem vindo a representar na sala de aula tradicional (Almeida, 2003; D. Rogers, 2000; Santos, 2000).