Raisons, origines et fondements des réformes curriculaires

En se référant à Bédard et Béchard (2009) : « Les raisons d’innover sont nombreuses, nous rappelle la documentation académique et institutionnelle : parce que les demandes du marché se diversifient, que les institutions y voient le renouveau des établissements d’enseignement supérieur, que les connaissances en pédagogie progressent et qu’il existe des décideurs voulant différencier leur organisation et des professeurs soucieux d’améliorer l’apprentissage des étudiants » (p. 83).

Il est également à mentionner que les modifications des systèmes d’enseignement supérieur sont tributaires d’un certain nombre de facteurs à la fois internes et externes aux institutions universitaires.

Parmi les facteurs internes aux institutions, on peut citer un taux d’échec important, surtout en première année, et une démotivation croissante des étudiants, un phénomène dont prennent conscience les décideurs et les enseignants pour soulever des questions d’ordre pédagogique, entre autres celles qui touchent au contenu des programmes. Les facteurs externes sont, pour leur part, associés à ce que Pelletier (2009) appelle la pression des normes professionnelles et à une certaine conception de la formation à l’université où former l’être, le citoyen, ou le chercheur devient en partie assujetti à une demande sociale. (Rogiers et al., 2012, p. 31)

L’inefficacité ou le dysfonctionnement du système éducatif déjà en place peuvent aussi être un moteur de changement. En effet, nul pays n’engage une réforme si la majorité des responsables et/ou décideurs ainsi que des citoyens estiment qu’il remplit correctement sa mission. Dans la plupart du temps, une réforme se fonde au moins sur le constat d’un écart entre ce que le système éducatif devrait être et ce qu’il est, qu’il s’agisse des objectifs à poursuivre, des dispositifs de formation mis en œuvre, de la gestion de l’hétérogénéité, des inégalités, de l’organisation des pouvoirs, de l’efficience du système, du statut des personnels ou même de questions de fondements et de principes comme la laïcité, la mixité, le rapport public/public, la décentralisation, le statut des établissements, etc. (Perrenoud, 2005).

D’autres facteurs semblent également d’une grande importance tel que : 1) la démocratisation des études supérieures; 2) l’accès des adultes à l’université, la mise sur pied des cadres super-nationaux visant essentiellement une meilleure mobilité des étudiants et une meilleure circulation des diplômes sur le marché de travail; 3) l’extension de l’enseignement supérieur privé; 4) le développement de partenariats de recherche et d’ententes avec des entreprises privées; 5) la concurrence internationale et celle exercée par les formations à courtes durées au détriment des formations universitaires. Cette transformation profonde du contexte général a, sans doute, des répercussions sur les apprentissages, sur l’évaluation des acquis des étudiants et, globalement, sur les curricula (Rogiers et al., 2012).

Les réformes scolaires peuvent, à leur tour, être un facteur de changement en enseignement supérieur. Plus explicitement, d’après Perrenoud (2002), que toute réforme scolaire ambitieuse devrait être préparée par une modernisation de la formation initiale des enseignants et, au

minimum, par des actions intensives de formation continue. L’auteur explique que les réformes scolaires sont influencées par les mêmes idées voire les mêmes acteurs qui orientent la formation initiale des enseignants et que ces deux types de réformes s’attaquent en réalité à des problèmes endémiques. Les liens directs entre réformes scolaires et formation initiale des enseignants ne cessent de s’intensifier dans le contexte actuel des réformes éducatives et de la nouvelle régulation éducative où les enseignants sont considérés à tort ou à raison comme les principaux responsables de la performance des élèves, des écoles et du système (Andrade, 2010).

Toutefois, plusieurs auteurs constatent que les innovations pédagogiques proposées par les réformes sont rarement le résultat de recherches empiriques (Denton et al., 2003; Gersten, 2001; Salvin, 1989, 1999, 2002 et 2003; Swerling et Sternberg, 2001, dans Bissonnette, Richard et Gauthier, 2005). Elles proviennent plutôt d’opinions, de croyances ou de théories à la mode (Gersten, 2001; Kelly 1993-1994; Salvin, 19989 et 1999 dans et al., 2005). Lucier (2005), soutient l’idée que les réformes actuelles ne sont pas vraiment issues du monde de l’éducation. Selon cet auteur, c’est plutôt de l’extérieur, des milieux des affaires et de l’entreprise, que sont venues les plus fortes interpellations, sous forme de reproches, de critiques, de remises en cause, voire même d’accusations. Dès lors, il n’est pas surprenant que les réformes en cours aient été généralement portées, soutenues et promues, au plus haut niveau politique. Les chefs d’États, les premiers ministres et les gouverneurs apparaissent souvent au front, avec la confiance d’exprimer la volonté populaire et de contribuer au progrès de la nation.

En cohérence avec ces origines nouvelles que nous venons de mentionner, les discours réformateurs des dernières années proposent des références inédites en éducation. Celles de la globalisation et de la mondialisation (Lucier, 2005).

Nous assistons actuellement au phénomène de la mondialisation des réformes éducatives. Dans la foulée des grandes études comparatives internationales (PISA, TEIMS), dans celle des désirs des nations de se maintenir dans le peloton de tête ou encore de s’y hisser, les réformes des systèmes éducatifs abondent ces 20 dernières années tant au Nord qu’au Sud, à l’Ouest qu’à l’Est. (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2009, p. 1)

Selon Malet et Mangez (2013), ce phénomène d’internationalisation des enjeux a été à la fois soutenu et stimulé par l’édification d’un système d’instances intergouvernementales : Banque mondiale, UNESCO, FMI pour les pays en développement et ONU, OCDE, pour les pays industrialisés et les puissances émergentes.