Les modèles curriculaires en éducation physique

Selon Merriam-Webster (2004), le mot modèle réfère, par définition, à un design de structure, un cadre ou un exemplaire. Dans le contexte éducatif, les modèles réfèrent souvent à un modèle d'enseignement (Joyce et Weil, 1996) ou à un modèle d'instruction qui, d'après Metzler (2000) peut être décrit comme un plan global et cohérent pour l'enseignement. Il comprend : une base théorique, une déclaration des résultats attendus de l'apprentissage, un contenu de connaissances et une expertise d’enseignant appropriées au développement de l'apprenant, et des activités d'apprentissage séquencées (Collier, 2006). En ÉPS, les modèles de curriculum sont conçus pour servir de base pour les décisions de sélection, de structuration et de séquençage des expériences éducatives (Jewett, 1994). Ils reflètent différentes orientations philosophiques. Ils

diffèrent selon sur quoi ils mettent l'accent et ce qu'ils espèrent produire. Certains mettent l'accent sur les paramètres physiques, et d'autres sur des thèmes psychologiques ou des aspects cognitifs (Kelly et Melograno, 2004b).

Jewett (1990) énumère cinq modèles curriculaires génériques pour l’opérationnalisation des OV présentées ci-dessus, soit : a) le modèle de l’éducation sportive, b) le modèle forme/santé, c) le modèle de l’analyse du mouvement et d) le modèle du curriculum développemental et le

modèle de la signification personnelle. Les trois premiers modèles s’inscrivent dans l’orientation de valeur MD (Jewett, Bain et Ennis, 1995).

a) Le modèle de l’éducation sportive

Dans les curriculums développés à partir du modèle d'éducation sportive, le sport est considéré comme l'objet le plus important de l'ÉPS (Jewett, 1994; Pasco, 2012). L'objectif principal est d'aider les apprenants à devenir de bons sportifs et des pratiquants qualifiés en sports. Le but est clairement de les aider à améliorer leurs compétences, leurs capacités à faire du sport, et leurs attitudes envers la participation au sport (Jewett, 1994). Les objectifs éducatifs visés incluent aussi l’augmentation de l’intérêt pour la pratique volontaire d’un sport, une socialisation dans l’environnement sportif, des comportements respectueux de l’éthique sportive (Pasco, 2012), l'apprentissage d’habiletés spécifiques, la compréhension des règles et des stratégies, et l'appréciation des coutumes, des traditions et des formes de jeu (Jewett, 1994). Le contenu est composé d’un ensemble d’activités et de jeux compétitifs incluant des formes de pratique traditionnelles et nouvelles (Pasco, 2012). Certains modèles d'ÉPS mettent plus l'accent sur les sports d'équipe; d'autres permettent le choix d'un domaine d'activité spécifique tel que les activités aquatiques, la gymnastique, ou la danse. Dans le modèle de l’éducation sportive, l'accent est mis sur les habiletés, les règles, les stratégies, et les principes éthiques qui définissent le bon sport (Kelly et Melograno, 2004b). Le curriculum peut être conçu autour de six principales caractéristiques du sport institutionnalisé à savoir : les saisons, l’affiliation, la compétition, l’évènement culminant, le maintien des records et la festivité (Ibid.,).

b) Le modèle forme/santé

Partant du constat que les modes de vie des individus sont de plus en plus sédentaires et qu’ils conduisent à une augmentation des maladies dégénératives et chroniques telles que

l'artériosclérose, l'hypertension artérielle, l'obésité, et les problèmes de dos, les partisans de ce modèle considèrent que le but premier de l’éducation physique doit être le développement et le maintien de la condition physique des apprenants et non l’acquisition d’habiletés sportives (Jewett, 1994; Pasco, 2012). Les objectifs de ce modèle visent à accroître la connaissance des effets de l'exercice, la conception de programmes basés sur des principes de conditionnement physique et d’activités qui développent la forme et la santé physique ainsi qu’un engagement à maintenir la condition physique. Le curriculum peut être conçu autour des composantes liées à la santé (flexibilité, endurance cardiorespiratoire, force musculaire, composition du corps, etc.); à la motricité (équilibre, coordination, vitesse, agilité et puissance); aux méthodes d'évaluation; à l'application des principes d'entrainement et de conditionnement; à la nutrition, l'alimentation et au contrôle du poids; à la gestion du stress et à la gestion du mode de vie (Kelly et Melograno, 2004b).

Le cadre théorique d’un curriculum d’ÉPS basé sur ce modèle repose sur une déclinaison des composantes de la condition physique liées à la santé : la fonction cardiorespiratoire, la composition corporelle, la souplesse, la force et l’endurance musculaire (Jewett, 1994; Pasco, 2012). Il définit aussi les composantes psychologiques associées à la condition physique et les facteurs socioculturels sous-jacents aux changements des comportements liés à l’exercice (Pasco, 2012). Le curriculum renferme des connaissances sur la façon dont ces composantes sont touchées et/ou affectées par l’exercice (Jewett, 1994). Les activités vigoureuses sur le plan de la dépense énergétique sont privilégiées dans ce type de curriculum (Pasco, 2012).

c) Le modèle de l’analyse du mouvement

Selon Jewett (1994), dans les 25 dernières années de nombreux curriculums d'ÉPS ont reflété une perspective de MD orientée vers la compréhension du mouvement humain et le développement de la performance du mouvement. Jewett rapporte que Diem (1962) a fourni aux enseignants des suggestions pour l'enseignement à la résolution de problèmes et à l'auto-direction en utilisant l'approche thématique du mouvement. Les principes de la biomécanique ont été utilisés comme un cadre pour analyser le mouvement dans les programmes de collèges et des écoles secondaires. Des stratégies variées comme l'exploration du mouvement, l'éducation du mouvement, les fondements du mouvement, la connaissance du corps, et des études kinésiologiques ont été appliquées à ces modèles. Laban (1963) a, à son tour, introduit un cadre d’analyse du mouvement humain construit autour de quatre thèmes de base : la force, l’espace, le temps et le flux (Pasco, 2012).

Les tenants de ce modèle curriculaire considèrent que le mouvement humain doit constituer la structure de base des connaissances à enseigner en ÉPS et sa priorité. Les cadres théoriques développés reposent essentiellement sur une analyse du mouvement humain (Pasco, 2012). Le curriculum est construit afin de fournir des expériences qui améliorent la capacité de l'apprenant à se déplacer, qui engagent des processus de pensée, et qui contribuent positivement à un système de valeurs en développement, à l'estime de soi, et à la l’éducation au regard des autres (Jewett, 1994). Il est structuré en faisant appel à des thèmes impliquant le corps et sa relation avec l'espace, le temps, la force, et le débit (Kelly et Melograno, 2004b).

d) Le modèle de curriculum développemental

Plusieurs curricula ont été développés en ÉPS sur la base du modèle développemental. Les buts de ces curricula consistent à participer au développement holistique de l’individu, ils visent le développement de la personne dans sa totalité (cognitif, affectif, moteur) (Pasco, 2012). Ce modèle reflète la perspective d'auto-actualisation, qui met l'accent sur l'apprenant. Le curriculum est donc conçu pour organiser des activités et des expériences d'apprentissage principalement pour le développement intégral de l'apprenant, plutôt que pour la maîtrise de la discipline.

Le cadre conceptuel du curriculum développemental est dérivé de la recherche sur le développement humain. Les planificateurs des curricula peuvent se baser sur des théories et des hiérarchies d'objectifs de développement généraux, ou ils peuvent utiliser un système de classification conçu spécifiquement pour l'ÉPS (Jewett, 1994). Annarino (1978) avance que le curriculum peut être conçu autour des objectifs de développement suivants : le développement organique (force, endurance, flexibilité); le développement neuromusculaire (sensibilité tactile, coordination motrice visuelle, équilibre); le développement intellectuel (connaissance des règles, des termes et des fonctions du corps, résolution des problèmes de mouvement); développement social-personnel-émotionnel (des réactions positives à la réussite ou à l’échec, le plaisir, l’estime de soi, l’actualisation de soi) (Kelly et Melograno, 2004b).

e) Le modèle de l’éducation signifiante

Jewett (1994) affirme que le modèle de signification personnelle est basé sur la perspective d'intégration écologique. Comme le modèle développemental, il met l'accent sur l'apprenant plutôt

que sur le contenu. Toutefois, dans une perspective d'intégration écologique, les préoccupations sociétales reçoivent plus d'attention puisque l'apprenant est considéré dans son contexte social. Ce modèle est basé sur l'hypothèse que, pour qu’une expérience soit éducative, elle doit avoir un sens et une signification pour l'individu. La découverte et la création de sens sont considérées comme des tâches centrales de l'éducation. Le contenu du curriculum de signification personnelle est structuré en termes de significations possibles pour les participants. Le curriculum peut être conçu autour des objectifs suivants : le développement individuel (l’efficacité physiologique, l’équilibre physiologique); l’adaptation à l’environnement (orientation spatiale, manipulation d’objets); l’interaction sociale (la communication, le travail d'équipe, la concurrence, le leadership) (Jewett et Mullan, 1977 dans Kelly et Melograo, 2004b).

Kelly et Melograno (2004b) citent d’autres modèles tels que :

- Le modèle des sports aux milieux sauvages et de l’éducation à l’aventure (wilderness sport and

adventure education). Les sports sauvages privilégient les activités ardues, en plein air, telles que le camping, la randonnée, le canoë-kayak, randonnée, course d'orientation, le ski de fond, la raquette et le cyclisme. L'éducation d'aventure comprend des activités dans lesquelles les obstacles sont artificiels ou les environnements sont créés de façon à défier les étudiants à résoudre des problèmes individuels ou de groupe, dans des conditions stressantes.

- Le modèle de l’éducation basée conceptuellement (conceptually based education). Un

- Le modèle électique (electic model). Les institutions éducatives adoptent rarement un seul

modèle. Plus fréquemment, elles créent et mettent en œuvre des curriculums de nature électrique avec des caractéristiques de plusieurs modèles. Ainsi, différentes catégories de connaissances sont utilisées telles que : les sports individuels; les sports d'équipe; le développement social (jeux coopératifs, des activités à risque); des sous-disciplines théoriques (sciences humaines et sociales, sciences biologiques). Le modèle peut donc inclure des éléments de développement humain et/ou social, des éléments basés conceptuellement ou des modèles de curriculums signifiants.

Quelles orientations de valeurs et quels modèles curriculaires pour le curriculum post- réformiste de la formation à l’enseignement de l’ÉPS en Tunisie?

Partout dans le monde, de l’Amérique de Sud en Amérique du Nord, en passant par l’Europe, l’Afrique l’Asie jusqu’à l’Australie, s’opèrent à l’heure actuelle, des réformes profondes de la formation à l’enseignement. La grande majorité de ces réformes s’appuie sur une structure conceptuelle identique, du moins en apparence, structurée autour de la professionnalisation à l’enseignement et de la formation des enseignants. En effet, les systèmes éducatifs de nombreux pays ont tous été conduits au cours des dernières décennies à prôner la professionnalisation du métier d’enseignant et à adopter en particulier dans cette perspective l’approche par compétences (APC). En ce sens, Lenoir (2010a) fait remarquer qu’en occident, un grand nombre de travaux, comme ceux d’Abbott (1991), d’Altet (1994, 1998), de Bru (1994), de Perrenoud (1994) ou encore de Tardif et Lessard (1999), soulignent la nécessité d’une professionnalisation du corps enseignant

requérant une responsabilisation de leur pratique et des changements radicaux dans leurs actions éducatives.

Ainsi, conformément à ce que nous avons mentionné précédemment, plusieurs tentatives de réformes et de changement des modèles de formation des enseignants ont adhéré au mouvement de professionnalisation de la formation à l’enseignement. La professionnalisation du métier d’enseignant et de la formation des enseignants est donc devenue une tendance internationale des trois dernières décennies. Partant de là, nous abordons, dans ce qui suit, la notion de professionnalisation, ses significations et ses dimensions.