Rôle, tâches et responsabilité des uns et des autres : perception des parents

Il nous reste à examiner les responsabilités telles que perçues par les parents tout au long de ce processus de signalement. Les résultats figurent dans le tableau 16.

Tableau 16 : Rôle, tâches et responsabilité perçu par les parents (mots-clés)

Acteurs Rôle et tâches personnels Rôle et tâches des autres

P.1

Inégalité de prise en charge

SMP prend pas responsabilité

Grande responsabilité pour décider d‟où va Enfant pousser enfant

Stimuler enfant Donner confiance

Se mettre au niveau des enfants

Ecole pousse pas assez enfant à écrire Propose école spécialisée

Ne pas parler d‟enfant devant collègues E.S : grand rôle

P.5

A l‟écoute des professionnels Laisser rôle à maîtresse

Faire ce qui est bien pour enfant Pousser enfant

Prendre décision

Prendre responsabilité de signaler E.O peut pas tout gérer

Faire travail au niveau de DIR et responsable spécialisé

Préparer, demander ce qu‟en pensent les parents

Rôle et tâches personnels (perception des parents)

Il est étonnant de constater que chaque parent souligne l‟importance de se battre, notamment pour se faire entendre, mais aussi pour faire les démarches nécessaires, alerter les enseignants et avoir son mot à dire. Cela peut sembler déroutant au vu des dires des acteurs des groupes 1 et 2 qui avaient souvent tendance à accuser les parents de se désengager. Ces quelques propos de parents (P.2) sont d‟ailleurs éloquents : « ils tiennent pas forcément compte du besoin de l‟enfant, sur le moment j‟ai pas toujours eu l‟impression d‟être écoutée, il a fallu qu‟on dise „„on veut aller voir‟‟ », ce parent rajoute même que : « l‟inspecteur du spécialisé a finalement accepté mais on a du se battre pour qu‟il accepte ce rendez-vous et ça, j‟ai pas trouvé normal, alors qu‟ils disent toujours qu‟ils sont ouverts… mais je pense qu‟ils sont très coincés par les places qu‟ils n‟ont pas et que le choix est très limité et que les parents

n‟ont pas vraiment le choix » et termine en ces mots : « moi, ce qui m‟a beaucoup frappé c‟est que les parents doivent beaucoup se responsabiliser, enfin beaucoup agir pour savoir ce qui se passe avec leur enfant, ce qui va se passer avec leur enfant, avoir des bilans, ne serait-ce que pour savoir comment il a évolué sur le plan pédagogique, les parents doivent beaucoup agir…

tout ça c‟est très difficile pour les parents ». Nous pouvons dès lors nous demander si l‟instruction publique privilégie davantage les besoins éducatifs des élèves ou un placement en fonction du choix limité de places ? Un autre parent semble dénoncer la part de déresponsabilisation de l‟école : « moi ce qui m‟énervait, c‟est que c‟était toujours moi qui ai dû… » (P.3).

Selon les parents et au vu de leurs arguments, c‟est davantage l‟école qui est responsable : « j‟ai tout fait ce qu‟on m‟a dit, j‟ai été l‟amener partout, j‟ai vraiment tout fait donc moi je me sens pas responsable, au contraire, je sens plus responsable l‟école » (P.1) ou encore « alors c‟est là où j‟en veux aux maitresses qui pour moi, n‟ont pas fait leur boulot, pour moi, elles ont pas pris leurs responsabilités » (P.3). Ce qui ressort de manière incontestable est le décalage entre ce que disent les parents et les professionnels. Les parents ont le sentiment de ne pas être tenu au courant des décisions prises et de devoir subir ces décisions. Au contraire, les professionnels semblent penser que les parents refusent de collaborer. Ce constat confirme les résultats de la recherche de Babel et Bourrit (2004) :

« nous avons pu relever qu‟il réside des manques au niveau du suivi de l‟élève entre ces deux divisions, ainsi qu‟au niveau de l‟encadrement du parent dans cette démarche » (p. 90). Ces auteurs ont ainsi mis en relief l‟absence de partenariat entre famille et école alors qu‟à titre prescriptif, au niveau de la participation des parents, l‟article 37 du Règlement de l’enseignement primaire, prévoit que « La famille et l‟école doivent collaborer à l‟éducation et à l‟instruction des enfants ». D‟ailleurs rappelons qu‟ils n‟ont pas la possibilité de refuser un placement de l‟élève en enseignement spécialisé et s‟ils s‟opposent, ils doivent se tourner vers le secteur privé (Règlement de l’enseignement primaire, art. 26, 1993).

Par ailleurs, l‟hypothèse de la délégation des responsabilités de personne en personne s‟avère encore plus vraie dans ces propos : « alors on me dit que de toute façon, on va leur pousser les notes pour qu‟elle passe juste au cycle, ils se débarrassent du fardeau et après, c‟est le cycle qui se débrouille. Et la responsabilité, ils se la passent, hein. La deuxième solution, c‟est l‟école privée mais je vous dis franchement… » (P.1).

Nous observons également que les parents estiment détenir de grandes responsabilités au niveau des choix et décisions et finalement tout au long du parcours scolaire de leurs enfants. D‟après eux, le risque est grand de devoir simplement acquiescer à ce qui est dit, comme le souligne cette mère (P.2): « le SMP dit „„votre enfant ira là‟‟ et c‟est là, que ça a commencé à devenir problématique parce qu‟on a pas trop notre mot à dire ». Babel et Bourrit (2004) ont étudié plus précisément cet aspect de l‟implication des parents dans le processus de signalement et en sont arrivées à la conclusion « que l‟élément ressortant le plus régulièrement du discours des parents se trouve au niveau de la douleur persistante, due à la fois à l‟annonce-même de la situation qu‟au sentiment de manque de participation durant la démarche » (p. 91). Cette mère surenchérit en précisant : « c‟est vrai que je trouvais l‟attitude des inspecteurs presque déresponsabilisante vis-à-vis des parents, ils ont toujours été polis hein mais ça faisait du style „„ si ça vous plait pas, vous allez voir ailleurs‟‟ ».

Nous pouvons dès lors nous interroger quant à la part de responsabilité qui incombe aux parents lors du processus de signalement de leur enfant. Comme aperçu dans les Dispositions internes n°3 de l‟enseignement primaire genevois, le recours aux parents est obligatoire aux entretiens précédant toute prise de décision. Toutefois, précisons que la décision de transfert de l‟élève dans l‟enseignement spécialisé n‟appartient légalement qu‟aux inspecteurs concernés. Questionnons-nous dès lors sur la marche de manœuvre qui subsiste aux parents.

Le recueil de certains propos d‟acteurs scolaires et notamment ceux de directeurs, d‟enseignants ordinaires et d‟ECSP tend à démontrer, lorsque ceux-ci évoquent la responsabilité des parents dans le processus de signalement de l‟élève, que les parents ont le droit, selon eux, de refuser un placement en classe spécialisée si celui-ci leur est imposé, alors que comme les Dispositions internes n°3 l‟exigent, l‟élève peut légalement être orienté vers une filière de l‟enseignement spécialisé et ce, sans l‟accord de ses parents.

Remarquons qu‟à ce sujet, ce règlement ne reste que peu explicite quant aux démarches qu‟ils peuvent actionner et ne semble éclairer en rien par exemple, si les parents ont le droit d‟aller ou non visiter la filière pensée pour pallier aux difficultés de l‟enfant. Certains le font, alors que pour d‟autres, comme nous l‟avons illustré précédemment, il faut se battre pour en réclamer le droit. En revanche, il est stipulé que les parents perdent tous droits sur l‟enfant en cas de refus à une réorientation. Les limites d‟actions sont donc clairement mises en avant à contrario des droits effectifs que les parents peuvent réclamer durant ce processus pour ne

citer, par exemple, que celui d‟être mis au courant de manière explicite des mesures qui seront prises.

Rôle et tâche des autres (perception des parents)

Il est frappant de relever que l‟ensemble des parents incriminent l‟école en affirmant qu‟elle n‟endosse pas ses responsabilités. Certains attribuent ce fait aux lenteurs administratives comme l‟entend ce parent (P.1) : « par rapport à la responsabilité, maintenant l‟école se décharge, effectivement parce qu‟il n‟y pas les moyens, les budgets… bin je pense qu‟ils auraient du aller plus vite, il y a pas eu cette responsabilité à ce moment là, son passage aurait été beaucoup plus rapide maintenant au bout, on se retrouve en 6P en situation où elle va passer au cycle et où il n‟y a pas de continuité dans le cycle », il continue même :

« j‟estime que c‟est pas à un enfant de subir cette responsabilité parce qu‟il est en dehors de ça, du processus, de la lenteur administrative… je pense que c‟est plutôt à l‟école ».

D‟autres attribuent la responsabilité à l‟école en général, et plus particulièrement aux enseignants ordinaires et inspecteurs spécialisés : « le SMP non plus, ils ont pas bien fait leur boulot, ils l‟ont pas prise en charge alors là, je crois que la pédiatre, elle mettait une bombe au SMP ! Ma fille est allée jusqu‟à vomir sous le préau pour pas aller à l‟école, elle s‟arrachait les cheveux en plus, elle se taillait les doigts dans le taille crayon !» (P.3). Un autre parent (P.2) évoque une orientation peut-être trop hâtive : « je pense que l‟école aurait pu continuer à aider ma fille, à lui mettre des aides, je pense que son enseignante aurait du être plus ouverte, enfin si un enfant ne fait pas exactement ce qu‟on lui demande de faire en 2E… en tout cas moi, ça m‟avait choquée cette attitude mais je crois que ça la dépassait », ce parent continue en ces mots : « peut-être par manque de formation, par manque de… en tout cas, ça nous avait heurté en tant que parents, en disant que si à cet âge là, on peut pas intégrer un enfant et tenir compte de ses difficultés dans une classe de ce type là... ».

Les dires de ce parent rejoignent les arguments émis par certains acteurs scolaires lors du chapitre traitant des critères évoqués quant au signalement ou non des cas fictifs d‟élèves.

Cependant, ici le parent ne perçoit pas que l‟école ait mis en place toutes les aides de soutien nécessaire pour continuer à scolariser son enfant en 2E. Comme nous l‟avions déjà évoqué, l‟article 26 du Règlement de l’enseignement primaire, rend compte que chaque enfant a le

droit de poursuivre une scolarité définie selon ses besoins éducatifs et que le passage en classe spécialisée prend part lorsque l‟ensemble des moyens mis à disposition par les différents acteurs proches de l‟élève, ne s‟impose plus comme de précieux outils face aux difficultés scolaires de l‟enfant. Dans le cas de ce parent, la question que nous pouvons nous poser est de savoir si l‟enseignante de sa fille a déployé absolument toutes les mesures possibles pour garder en son sein l‟élève de ce parent ? En effet, comme le rappelle Doudin (1996), la différenciation structurale ne résout pas de manière systématique l‟ensemble des difficultés que peut rencontrer l‟élève. Il s‟avère donc erroné de croire que la différenciation de l‟enseignement aille de soit avec cette filière spécialisée.

D‟autres enfin, n‟incriminent pas nécessairement les enseignants ordinaires, mais davantage les inspecteurs : « je pense qu‟il y a un travail à faire au niveau de l‟inspectrice, de la responsable du spécialisé, plus qu‟à l‟enseignante, elle a fait son travail » (P.5). On pourrait croire en découvrant ces lignes que les parents n‟assument pas leurs responsabilités. Ce n‟est pourtant pas ce qui transparait en relevant les termes qu‟ils utilisent pour montrer leur implication. Par ailleurs, cette mère explique : « l‟école a une responsabilité parce que tout enfant doit être scolarisé, les parents en ont aussi une, ils doivent être partie prenante ». Elle démontre par là que les parents sont conscients de leur responsabilité et qu‟ils ne la fuient pas.

Il est possible que ce qui peut être interprété comme une déresponsabilisation est finalement la recherche de ce qui semble être le mieux pour l‟enfant.

A l‟issu de l‟ensemble des résultats de notre troisième question de recherche, qui a pour but de saisir la perception que les acteurs ont de leurs rôles et de leurs responsabilités durant le processus de signalement, nous pouvons émettre quelques éléments de réponses. Il ressort de manière significative, qu‟en dépit de s‟attribuer des rôles et des tâches d‟intensité différente, l‟ensemble des acteurs a tendance à déléguer la responsabilité à d‟autres. En effet, d‟une part les directeurs évoquent leur importante responsabilité, d‟autre part leurs discours tend à mettre l‟enseignant face à ses responsabilités ce qui semble être contradictoire. Il ressort aussi nettement que les enseignants spécialisés perçoivent davantage leurs rôles et leur degré de responsabilité au niveau de l‟accueil de l‟élève et de son intégration en classe, omettant ainsi de faire état des compétences de l‟élève. Un autre aspect à considérer est que les parents perçoivent leur rôle comme un combat pour faire partie intégrante de la décision et du choix du parcours scolaire de leur enfant. Par ailleurs, ils expriment qu‟ils n‟ont pas assez la possibilité d‟invoquer leurs responsabilités tout au long du processus, pointant par là-même

et de manière paradoxale la déresponsabilisation de l‟école. En effet, rappelons que le Règlement de l’enseignement primaire, (art. 26, 1993) stipule que les parents doivent scolariser leur enfant hors de l‟enseignement public, si ceux-ci s‟opposent à un placement dans l‟enseignement spécialisé.

6.4. Les limites de la responsabilité dans le processus de signalement et les dimensions socio-affectives : résultats

Les acteurs semblent postuler que leur responsabilité n‟est pas infinie. Nous allons donc à présent voir quelles causes ils invoquent pour affirmer que la responsabilité est limitée.

Ainsi, nous allons présenter les résultats liés à notre quatrième question de recherche qui est : Quelles sont les causes invoquées aux limites de la responsabilité et quelles dimensions socio-affectives se dégagent des acteurs scolaires ?

6.4.1. Causes invoquées aux limites de la responsabilité (groupe 1)

Le tableau 17, à la page suivante, rend compte des résultats du groupe 1.

Tableau 17 : Les limites de la responsabilité dans le processus de signalement et les dimensions socio-affectives évoqué par les directeurs, les enseignants ordinaires et les enseignants chargés de soutien pédagogique (mots-clés)

Acteurs Causes internes Causes externes Dimensions socio-affectives

Dir.

1 Tant qu‟il est dans établissement - Lâchent quand part

2 Quand enfant quitte école Choix incertain –

Assumer responsabilité - échec

Si a fait son travail Pas de place en spécialisé – refus de l‟inspecteur – refus d‟aide de la part des parents -responsabilité s‟arrête en fin d‟année ou jusqu‟au départ de l‟école – si parents suivent pas : lâche responsabilité

Coupable si enfant qui aurait du être signalé ne l‟est pas

2

Problème politique – école limitée – enfant ne correspond pas au moule – école à la croisée de : difficultés cognitives, situations sociales, situations politiques – institution = mur – refus des parents – problème dans la famille – barrages font lâcher

Responsabilité tourne à culpabilité – motivation, angoisse face à situations d‟enfants – culpabilité de ne pas y arriver

Autres choses empêchent élève d‟avancer - pas responsable de situation familiale – pas magicien – ne pas se rendre malade – responsable si pas sûre du départ de l‟élève – responsabilité apprentissage dépend de proximité du passage

Pas se culpabiliser si fait le maximum

Refus des parents – manque de collaboration des parents

Surinvestissement

5 plus responsable si élève plus dans la classe ECSP 1 Parents – responsabilité jusqu‟à prise en charge du

spécialisé – responsabilité tant que l‟élève est là 2

3 Pas psychiatre – pas de miracle – Enseignant limité

Parents – direction – disponibilité de l‟élève

4

Parents – directeur – pas de place en spécialisé -

Causes internes (groupe 1)

Il est tout d‟abord intéressant de remarquer qu‟un seul acteur du groupe des directeurs (n°5) évoque une cause interne d‟une éventuelle limite de la responsabilité. Nous pouvons en déduire que les directeurs ne se sentent pas forcément les plus concernés dans la responsabilité des élèves, puisqu‟ils prennent souvent le processus en route. Par ailleurs, il est

surprenant d‟identifier que la limite apposée par la directrice n°5 fait référence à la responsabilisation. Il s‟agit de l‟idée qu‟il faut viser notre propre constitution de la responsabilité, car si la responsabilité est imposée, elle risque fort de conduire à l‟effet inverse, à savoir l‟irresponsabilité (Desbons & Ruby, 2004). En effet, cette directrice avance :

« c‟est le paradoxe de l‟aide, si on ne lâche jamais, ça déresponsabilise l‟élève aussi, il faut le lâcher à un moment donné, un lâché contrôlé, y a donc des limites dans la responsabilité ». La limite de la responsabilité tient, selon elle, au fait qu‟il faut pouvoir passer le relai à l‟élève pour ainsi le responsabiliser. Cette remarque n‟est présente chez aucun autre acteur. Nous pouvons avancer l‟idée que cette notion de responsabilisation n‟est que peu ou pas travaillée à l‟école.

Une autre observation réside dans la proximité de la teneur des propos autant chez les enseignants ordinaires que chez les enseignants chargés de soutien pédagogique. En effet, nous pouvons dégager plusieurs idées forces de causes internes liées à la limite de la responsabilité. Ces dernières sont principalement le manque de compétences et l‟impression d‟avoir fait le maximum. Nous pouvons citer l‟exemple de cette enseignante (E.O.3) : « je me sens pas la responsabilité, il y a un moment donné, si je sais que j‟ai tout mis en œuvre pour qu‟il progresse et qu‟il y arrive pas… ». Cette dernière justifie la limite de sa responsabilité dans le fait d‟avoir tout mis en œuvre dans ce qu‟elle juge possible d‟apporter à l‟élève pour l‟aider. Seulement, il est important de relever et qu‟aucun ne remet en cause son enseignement. On peut avancer l‟hypothèse que ces résultats montrent la complexité d‟impliquer réellement sa propre responsabilité.

D‟autre part, ces dires questionnent le cahier des charges de ces acteurs scolaires. Il existe souvent un grand écart entre travail prescrit et travail réel. Or, ces résultats viennent confirmer ces propos, puisque les professionnels interrogés ont leur propre définition de la limite de la responsabilité. Ce fait se heurte à l‟idée qu‟il existe un conflit entre les normes (le cahier des charges) et la subjectivité des individus (Pattaroni, 2005). On perçoit donc que la question de responsabilité provient souvent de la sensibilité de chacun et non de normes ou d‟obligations précises (Métayer, 1997).

Par ailleurs, les causes de cette limite font souvent référence à la certitude du devoir accompli. Comme le dit cette enseignante (E.O.1): « ça me pose pas plus de problème que ça, j‟ai fait mon travail ». Mais qu‟appelle-t-on dans ces cas précis « avoir fait son travail » ?

Comme nous l‟avons vu, il est complexe de répondre à cette question étant donné que chaque acteur définit, quelque part, sa propre compréhension du cahier des charges.

Causes externes (groupe 1)

Les directeurs ne citent pas de propos permettant d‟établir des causes externes liées à la limite de la responsabilité. Ce constat déteint avec le reste des groupes de professionnels puisque ceux-ci en citent plusieurs. Nous avons mentionné dans les résultats de notre troisième question spécifique que les directeurs s‟octroient de grandes responsabilités. Cela explique peut-être qu‟ils ne semblent pas limiter celle-ci. Par contre, selon les enseignants ordinaires et les enseignants chargés de soutien pédagogique, de nombreuses causes seraient à l‟origine de la limite de la responsabilité. Ils invoquent le plus souvent dans le cas d‟un signalement accepté, la proximité du passage et le départ de l‟élève. Pour exemple, cette enseignante ordinaire (E.O.5) pense n‟être « plus responsable dès l‟instant où ils ont quittés l‟école », ou « jusqu‟à ce qu‟il parte de l‟école » (E.O.1), « euh moi je vais continuer à

Les directeurs ne citent pas de propos permettant d‟établir des causes externes liées à la limite de la responsabilité. Ce constat déteint avec le reste des groupes de professionnels puisque ceux-ci en citent plusieurs. Nous avons mentionné dans les résultats de notre troisième question spécifique que les directeurs s‟octroient de grandes responsabilités. Cela explique peut-être qu‟ils ne semblent pas limiter celle-ci. Par contre, selon les enseignants ordinaires et les enseignants chargés de soutien pédagogique, de nombreuses causes seraient à l‟origine de la limite de la responsabilité. Ils invoquent le plus souvent dans le cas d‟un signalement accepté, la proximité du passage et le départ de l‟élève. Pour exemple, cette enseignante ordinaire (E.O.5) pense n‟être « plus responsable dès l‟instant où ils ont quittés l‟école », ou « jusqu‟à ce qu‟il parte de l‟école » (E.O.1), « euh moi je vais continuer à