Elaboration des vignettes

Avant de débuter, nous avons tout d‟abord voulu expérimenter nos vignettes et nos questions d‟entretiens afin de recevoir un point de vue critique nous renseignant sur les points positifs et les limites de notre démarche. Avec ces entretiens pilotes, cette exploration a pour objectif principal de tester la vraisemblance du contenu de nos vignettes et par la même occasion, de tester la pertinence de nos questions. En effet, comme le suggèrent Blanchet et Gotman « les entretiens exploratoires ont pour fonction de compléter les pistes de travail suggérées par les lectures préalables et de mettre en lumière les aspects du phénomène auxquels le chercheur ne peut penser spontanément » (2007, p. 39).

Contenu des vignettes

Rappelons que sur l‟ensemble de nos acteurs interviewés, seuls les enseignants ordinaires, les ECSP ainsi que les directeurs d‟établissements primaires ordinaires ont bénéficié du contenu de quatre vignettes permettant ainsi de répondre aux questions posées en situation. Ces quatre vignettes mettent en scène des cas fictifs d‟élèves aux profils distincts.

Une fois ces vignettes soumises aux interlocuteurs, des questions liées à leur responsabilité quant aux mesures prises pour d‟éventuels signalements d‟élèves ont été posées. Afin d‟y voir plus clair, la lecture du tableau ci-dessous permet d‟éclaircir les caractéristiques alimentant les vignettes.

Tableau 9 : Résumé des vignettes

Vignette 1

Genre féminin masculin féminin masculin

Age 9 ans 8 ans 10 ans 9 ans

Origine Vénézuélienne Franco-suisse Tunisienne Suisse-allemand

Ecole REP Milieu favorisé Milieu modeste Milieu populaire

Degré 3P 2P 4P 3P

Voici les vignettes présentées dans leur intégralité :

Vignette n°1 : Clara

Clara est une élève de 9 ans. Elle est scolarisée en 3P dans une école en REP.

Cette élève et sa famille viennent du Vénézuela et sont arrivés à Genève lorsque Clara avait 6 ans. La langue parlée à la maison est l’espagnol.

Son père travaille pour une entreprise de sécurité et sa mère est vendeuse en rayon dans une grande surface.

A l’école, cette élève est très discrète et travaille de manière appliquée. Cependant, elle a des difficultés d’apprentissage et présente un retard scolaire dans presque toutes les matières.

Après avoir passé deux années non-évaluées en tant qu’élève allophone, elle ne semble maintenant pas en mesure d’atteindre les objectifs de la 3P. En effet, son niveau scolaire se rapproche davantage de la 1P : elle a, par exemple, beaucoup de difficultés en lecture, notamment au niveau de la compréhension. En mathématiques, elle démontre encore de la difficulté à dénombrer une quantité d’objets, objectif faisant pourtant l’objet d’un temps de sensibilisation dès la 1^E pour devenir un temps de consolidation dès la 2^E.

Au niveau social Clara a quelques difficultés à nouer des relations et se montre très timide.

Elle parle de mieux en mieux le français, mais n’ose encore que très peu prendre la parole.

Elle semble souvent angoissée devant une situation dans laquelle elle doit s’exprimer et se met parfois à pleurer ou se bloque et ne dit rien. Sa mère affirme que cela provient seulement du fait qu’elle ne maîtrise pas encore la langue française, puisqu’elle soutient qu’à la maison Clara n’a pas de problème de ce genre.

Vignette n°2 : Paul

Paul est un élève de 8 ans. Il a redoublé sa 1P et se trouve aujourd’hui scolarisé en 2P dans une école de quartier plutôt favorisé.

Cet élève présente la double nationalité franco-suisse. Sa mère est directrice d’un centre de luxe et son père mannequin.

Concernant les apprentissages, Paul présente toujours quelques lacunes en français. Sa lecture n’est pas encore fluide et il utilise diverses stratégies d’évitement lorsqu’il s’agit d’écrire. En mathématiques, il montre davantage d’intérêt, mais abandonne vite s’il ne trouve pas la réponse immédiatement. Malgré une envie de progresser, il peine aussi à se mettre à la tâche et ceci surtout à cause d’importants troubles de la concentration. Néanmoins, cet élève participe activement en classe et montre de l’intérêt à vouloir « s’en sortir ».

Cependant, Paul manifeste un comportement dérangeant tant par une attitude agressive envers ses camarades et parfois envers son enseignant, que par un comportement irrespectueux envers les règles de l’école. Il prend souvent la parole alors qu’on ne la lui a pas donnée, dérange ses camarades en se promenant sans cesse dans la classe et est souvent concerné dans des conflits lors des récréations. Pour l’enseignant, son attitude quelque peu insolente (il répond souvent à un ordre donné) pose des difficultés étant donné que Paul s’intègre très difficilement au « groupe classe ». Par ailleurs, l’enseignant s’est aperçu quelques temps après avoir affiché les règles de vie en classe que seul Paul n’avait pas signé.

Lorsqu’il lui a demandé pourquoi, ce dernier a répondu qu’ainsi il ne pouvait pas être mis en tort puisqu’il n’avait pas signé…

Vignette n°3 : Soraya

Soraya a 10 ans et est au milieu de sa quatrième primaire dans une école de quartier plutôt modeste. Soraya et sa famille viennent de Tunisie et sont arrivés à Genève il y a 2 ans pour des raisons professionnelles (sa mère travaille à l’ONU). Son père quant à lui est resté en Tunisie. A la maison, elle parle le français avec son grand frère et arabe avec sa mère.

A l’école, l’élève parle bien le français mais manifeste un comportement assez préoccupant pour son enseignant étant donné qu’elle s’est retrouvée plusieurs fois au cœur d’histoires qui la faisaient passer pour victime, alors qu’en réalité, il a été découvert qu’elle manipulait les adultes et n’hésitait pas à mentir. En effet, elle a par exemple soutenu pendant longtemps qu’un garçon l’embêtait régulièrement aux cuisines scolaires, alors que ce n’était pas le cas.

En classe, Soraya ne participe que très peu aux activités de groupe qui lui sont demandées et refuse de travailler avec ses camarades qui se moquent d’elle à maintes reprises à cause du léger accent arabe qu’elle a gardé. De plus, bien qu’elle souhaite souvent y arriver par elle-même lorsqu’elle travaille individuellement, sa bonne volonté ne suffit pas à ce qu’elle progresse. Très souvent, elle semble ne pas être attentive lors d’explications de l’enseignant et par la suite, l’appelle constamment pour demander de l’aide. Elle ne se montre pas autonome dans son travail. Par contre, elle participe beaucoup en collectif, mais n’est pas forcément toujours dans le sujet. Ses interventions sont parfois difficiles à gérer pour l’enseignant qui en conséquence, lui donne de moins en moins la parole. Ainsi, ces diverses attitudes semblent la bloquer dans ses apprentissages et ne lui permettent pas aujourd’hui de progresser assez pour combler les attentes de fin de 4P.

Vignette n°4 : Karl

Karl a 9 ans et est scolarisé en 3P dans une école d’un quartier populaire. D’origine suisse-allemande, son père est sans emploi fixe et la garde de son enfant lui a été retirée cette année.

Karl ne peut pas vivre chez sa mère qui va et vient en cure de désintoxication. Karl vit en foyer.

Karl est passé en 2P avec mesure d’accompagnement, car il avait accumulé un retard important dans l’ensemble des apprentissages. Une fois par semaine, une répétitrice s’est engagée à le faire travailler en français, branche dans laquelle il peine le plus. Son enseignante lui a même dispensé quelques heures en début d’année mais malheureusement, elle n’a plus de temps à lui consacrer. Aujourd’hui, au mois de février, son enseignante constate qu’il est encore loin d’avoir acquis les objectifs de 3P. Ceci la préoccupe étant donné que Karl est un élève qui se met volontiers au travail, qui s’investit régulièrement et qui s’efforce de comprendre ses difficultés afin de les surpasser au mieux.

Au niveau social, Karl est très bien entouré dans sa classe et participe avec bonne humeur à l’ensemble des activités collectives. Il s’exprime souvent, fait partager son avis et fait preuve d’une grande maturité pour son âge.

5.4. Procédure de recueil des données

Nous avons mené 25 entretiens, une étudiante a interviewé 13 acteurs et l‟autre 12.

Nous avons choisi de les mener individuellement dans le but d‟instaurer un contact direct entre l‟interlocuteur et le chercheur. Nous avons cherché par là à établir une relation d‟égal à égal même si « les faits démentent cette prétention ; même si le chercheur dépend de l‟interviewé pour obtenir des renseignements, la plupart du temps, il possède quand même plus de pouvoir » (Kahn & Cannell, 1957, Denzin, 1978, cités par Deslauriers, 1991, p. 34).

Les entretiens se sont déroulés en dehors des temps scolaires pour les enseignants ordinaires, les ECSP et les enseignants spécialisés. En revanche, pour les directeurs, les entretiens ont été menés durant leur temps de travail. Quant aux parents, nous les avons interrogés dans le lieu de leur choix mais majoritairement chez eux. En général, les entretiens ont duré 30 minutes, avec un maximum de 50-60 minutes en particulier lors des rencontres avec les parents. Précisons que chaque entretien a été enregistré sur support audio, ceci dans le souci de n‟omettre aucune information et de pouvoir les retranscrire fidèlement (rires, soupirs, silences, hésitations, etc.) et ce, dans leur intégralité. Cependant, nous leur demandions leur accord en nous appuyant sur la confidentialité des données de leur identité.

En nous présentant aux différents acteurs interrogés, nous avons souhaité être explicites quant à notre identité, ainsi qu‟à l‟objet d‟étude de notre recherche. Nous nous sommes alors décrites comme deux étudiantes en fin de formation en vue d‟obtenir une licence mention enseignement, faisant une recherche dans le cadre de leur mémoire traitant des différentes perceptions des acteurs de la scène scolaire et familiale quant à leur degré de responsabilité lors du processus de signalement de l‟élève en classe spécialisé. Nous n‟en avons cependant pas dévoilé davantage dans le but que les interviewés ne modalisent pas leur discours risquant de conduire au concept de désirabilité sociale.

5.5. Méthode d’analyse des données

Comme explicité par Blanchet et Gotman (2007), « l‟entretien ne parle pas de lui-même » (p. 89), de là, l‟analyse des discours reste fondamentale pour extraire les données susceptibles de confronter les hypothèses au fait (p. 89). L‟objectif de cette analyse

s‟effectuant sur le corpus est double : « stabiliser le mode d‟extraction du sens et produire des résultats répondant aux objectifs de la recherche » (p. 89). Cependant, nous nous pencherons davantage sur une analyse de contenu que sur une analyse du discours étant donné que cette dernière s‟intéresse plus largement à l‟étude des composants langagiers et plus précisément aux analyses linguistiques englobant les structures formelles du langage, contrairement à l‟analyse de contenu qui vise à extraire les sens des discours afin d‟éclairer les perceptions véhiculées par ces derniers. Ainsi, de par le matériau spontané livré par les interviewés, le chercheur doit faire parler le texte pour en extraire du sens.

L‟analyse de contenu envisagée et donc le choix de découpage du corpus recueilli doit se subordonner aux objectifs et finalités de notre recherche. Cette analyse consiste à porter une attention particulière aux « termes utilisés par le locuteur, leur fréquence et leur mode d‟agencement, la construction du “discours” et son développement » (Quivy & Van Campenhoudt, p. 201). L‟analyse retenant notre attention est dite thématique car elle « défait en quelque sorte la singularité du discours et découpe transversalement ce qui, d‟un entretien à l‟autre, se réfère au même thème (Blanchet & Gotman, 2007). Elle cherche donc « une cohérence thématique inter-entretiens » (p. 96), mais aussi à dégager les représentations sociales ou jugements des locuteurs en pointant des éléments de leurs discours (Quivy & Van Campenhoudt, 2006). Par là, nous allons relever, à travers notre corpus d‟entretiens, les éléments qui nous permettront de créer des inférences selon les différentes perceptions des acteurs scolaires et familiaux quant à leur degré de responsabilité lors du processus de signalement de l‟élève en classe spécialisée.

Afin d‟élaborer la production de résultats de notre recherche, nous devons, après avoir pris connaissance du corpus, construire des thèmes et des grilles d‟analyse permettant de classer les énoncés selon les rubriques que nous aurons élaborées. Pour procéder au classement des énoncés, il nous faut d‟abord songer à la procédure de déconstruction de données, appelée plus précisément codification. Par là, « le chercheur prend un élément d‟information, le découpe et l‟isole, le classe avec d‟autres du même genre, le désindividualise, le décontextualise » (Deslauriers, 1991, p. 70). Pour Holsti, le codage entend

« le processus par lequel les données brutes sont transformées systématiquement et agrégées dans des unités qui permettent une description précise des caractéristiques pertinentes du contenu » (cité par Bardin, 2007, p. 134).

Effectuer ce système de codage consiste à déceler tout d‟abord les noyaux de sens, en effet, ce sont :

Les plus petites unités de sens qui peuvent être, dans une même suite textuelle, tantôt un mot, tantôt un groupe de mots, tantôt une phrase, tantôt un groupe de phrases, selon que c‟est telle ou telle de ces unités linguistiques que contient l‟unité de sens. (Muchielli, 1979, cité par Deslauriers, 1991, p. 70)

Cependant, il faut rester vigilant à ce que le code ou encore le symbole permettant d‟identifier, de rassembler et de classer les informations recueillies par entretiens ne soit pas trop général ni trop concret, risquant alors de placer le chercheur dans un flou d‟informations ou un dédale de détails. A ce propos, Deslauriers insiste quant à la qualité d‟un bon code qui est selon lui, « de regrouper de façon discriminante le plus de données possible » (1991, p.

71).

A cette démarche succède la construction progressive de catégories dans lesquelles les données sont regroupées de part leur similitude. « La catégorisation est une opération de classification d‟éléments constitutifs d‟un ensemble par différenciation puis regroupement par genre (analogie) d‟après des critères préalablement définis » (Bardin, 2007, p. 150). Les chercheurs ont « tendance à coder les informations selon leurs besoins, en prenant comme point de départ les questions qu‟ils se posent et les dimensions qu‟ils veulent approfondir » (p. 73). L‟essentiel résidant à produire une recherche pertinente. Pour ce faire, nous utiliserons des tableaux, outils utiles mis en avant notamment par Deslauriers (1987, cité par Deslauriers, 1991), nous permettant de présenter les éléments les plus importants ainsi que de bénéficier d‟un support visuel.

La difficulté pour le chercheur réside davantage à respecter le placement des données dans des catégories exclusives. Par là, Muchielli (1979) entend qu‟ « aucune donnée ne peut appartenir à deux catégories différentes (l‟exclusivité), chaque catégorie doit regrouper toutes les données observables (l‟exhaustivité) et les catégories doivent être intelligibles à plusieurs chercheurs (l‟objectivité) » (cité par Deslauriers, 1991, p. 73). Toutefois, que le chercheur ne s‟y méprenne pas, la réalité n‟en est pas univoque et la multiplicité de sens, comme l‟évoque L‟Ecuyer (1987), n‟est pas non plus signe de fausseté :

Il faudra un jour reconnaître l‟importance d‟accepter le principe de la double classification lorsqu‟un même énoncé renferme plus d‟un sens clairement exprimé par le

sujet lui-même. Cela parce que l‟analyse de contenu se veut essentiellement une recherche de sens. Pour autant que ces circonstances soient clairement précisées, et sans doute limitées, il n‟y a pas de raison que cela constitue une embûche à l‟objectivité, à l‟homogénéité et à la clarté des définitions des catégories. (Cité par Deslauriers, 1991, p.

73)

Blanchet et Gotman (2007) viennent contrecarrer les dires de Muchielli en affirmant que

« l‟analyse de contenu n‟est pas neutre » (p. 92). Quoi qu‟il en soit, le chercheur doit ainsi se faire une raison : la classification idéale n‟est donc qu‟un leurre, la réalité ne demeurant en rien univoque.

Aussi, lors de ce dépouillement de données, face à une quantité d‟entretiens, le chercheur visant à inférer à propos d‟une réalité, reflétant une population d‟individus ou un groupe social peut également se voir confronté à une autre difficulté :

Il rencontre aussi, et cela est particulièrement prégnant avec des entretiens, des personnes dans leur unicité. Comment préserver “l‟équation particulière de l‟individu‟‟, tout en faisant la synthèse de la totalité des données verbales provenant de l‟échantillon des personnes interrogées ? Ou encore, comme le dit Michelat, comment “se servir de la singularité individuelle pour atteindre le social‟‟ ? » (Michelat, 1975, cité par Bardin, 2007, pp. 94-95)

« L‟analyse est un travail d‟artisan qui porte la marque du chercheur ; l‟intuition s‟y mêle au savoir-faire et à la touche personnelle » (Deslauriers, 1991, p. 79). En d‟autres mots :

La tâche de l‟analyste consiste, dans ce mélange d‟informations, à dégager la façon dont la personne voit son rapport au monde, l‟interprétation qu‟elle donne à son expérience globale de vie, la vérité vécue, pour ainsi dire, qui sous-tend l‟ensemble de sa quotidienneté. (Morin, 1974, cité par Deslauriers, p. 79-80)

Des actions humaines susceptibles d‟influencer, de transformer les rapports sociaux et/ou de modifier le milieu naturel, le rôle du chercheur consistera à en tirer une interprétation cohérente. C‟est seulement lorsque le chercheur rétrécit son champ d‟observation et qu‟il focalise son attention sur un sujet particulier, que celui-ci franchit l‟état embryonnaire de sa recherche. L‟analyse peut donc débuter. Cependant, l‟analyse de cette approche qualitative

reste circulaire, effectivement, bien que le déroulement des phases prévale d‟une structure singulière, rien ne dit pour autant qu‟une phase est un préalable à l‟autre.

Après avoir déconstruit les données en fonction des analogies existantes, le chercheur met l‟accent dans un second temps sur la reconstruction et la synthèse. Il outrepasse la classification sommaire qu‟il a élaborée pour entreprendre un parcours inverse où « il maximisera les différences, raffinera, nuancera et subdivisera les catégories » (Deslauriers, 1991, p. 82). Par rapport à ce cheminement entrepris à travers l‟analyse de contenu, n‟omettons pas de préciser que nous ciblons un démarche inductive où « à partir d‟une idée sommaire, idéalement sans opinion préconçue, le chercheur étudie les faits pour en tirer un concept plus général qui s‟appliquera à plusieurs cas » (p. 85). A défaut du procédé déductif cherchant à partir d‟une idée pour en vérifier sa véracité, il s‟agit ici de partir sans idées bien précises pour faire émerger concepts, théories et hypothèses.

5.5.1. Etapes d’analyse

Nous avons énuméré les concepts, procédures et limites de l‟analyse de contenu.

Rentrons à présent dans le vif de l‟analyse. Notre démarche comporte quatre étapes, décrites ci-dessous.

Première phase : retranscriptions des entretiens

Cette première étape a permis la retranscription dactylographiée des entretiens enregistrés, afin de pouvoir travailler à partir de textes. Tous les entretiens ont donc été retranscrits, avant de passer à la deuxième étape. Un exemple de cette phase est présent en annexe (cf. annexe 1).

Deuxième phase : identification de dimensions thématiques

Afin de procéder à l‟élaboration de nos catégories thématiques, nous nous sommes basées sur une démarche sémantique prenant en compte les énoncés des différents acteurs interviewés. A l‟aide d‟un nombre de protocoles restreint, nous avons tout d‟abord commencé

à travailler en duo afin d‟identifier, au moyen de différentes couleurs, les énoncés provenant de thématiques communes élaborées ensemble. Dans le but de présenter nos cinq catégories thématiques d‟analyse pour examiner les différentes facettes de la responsabilité, ainsi que nos sous-catégories s‟y rattachant, nous illustrons ci-dessous chacune d‟entre elles à l‟aide d‟un exemple provenant de notre recueil de données.

1) Collaboration

Cette dimension cherche à relever les discours relevant des notions de collaboration, de partenariat, de travail d‟équipe, etc.

Ex. : « s‟il n‟y a pas de collaboration derrière, on s‟épuise » (E.O.4).

2) Critères évoqués

Ce thème regroupe les critères cités par les acteurs, conduisant ou ne conduisant pas, selon eux au signalement d‟un élève vers l‟enseignement spécialisé. Ces informations varient entre critères institutionnels et critères plus subjectifs.

2.1) Pour le signalement d’élève

Ex. : « ses parents sont très peu présents puisque se mère est directrice d‟un centre de luxe et son père mannequin, son problème de comportement je pense, se justifie par le fait que c‟est un enfant qui manque cruellement d‟affection » (Dir.2).

Ex. : « ses parents sont très peu présents puisque se mère est directrice d‟un centre de luxe et son père mannequin, son problème de comportement je pense, se justifie par le fait que c‟est un enfant qui manque cruellement d‟affection » (Dir.2).